地方课程的产生正是为了解决上述问题。92年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》明确规定，“为了适应城乡经济社会发展和学生自身发展的不同情况”，设置“地方课程”，“由各省、自治区、直辖市教育委员会、教育厅（局）根据本地实际情况和需要制定”。99年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中也明确提出，“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行
国家、地方和学校三级课程管理，”建立国家课程、地方课程和学校课程的三级课程体系。
由上观之，地方课程设置与开发的缘起在于高度统一的课程制度（人才培养目标和培养模式）与我国各地社会发展的差异性和多样性之间的矛盾。地方课程的产生和开发首先意味着对各地差异性和多样性的充分认识和尊重，其次意味着对地方社会态度和观念的重要转变，由过去单纯把各地当作国家课程体系的价值客体转变为课程体系的价值主体之一，即各地社会发展对人才培养的特殊需求得到了一定程度的关注和满足。最后地方课程产生和开发的实质则在于：通过权力的下放，使各地立足于当地社会实际，在充分评估当地社会发展实际需要的基础上，对当地的人才培养目标及其培养模式进行统筹规划，以实现当地人（学生）、当地学校教育与当地社会发展之间的动态平衡，从而促进地方社会和个体的更好发展，进而为国家的发展和繁荣提供现实的基础。
因此，地方课程开发的起点是各地社会发展的实际情况，而不是地方特色或地域特色。因为，根据《现代汉语词典》的解释，“特色”一词指“事物所表现的独特的色彩、风格等”，如，民族特色、艺术特色。由此看来，“特色”一词带有很大的褒义成分。而作为地方课程开发之起点的“地方社会实际”，简单说来，是包括当地社会优势和劣势在内的全部实际情况。如果在这里，以带有极大褒义色彩的“特色”代替中性含义的“实际”，容易导致在地方课程开发的过程中把目光仅仅聚焦在当地社会发展的优势上，忽视对当地社会实际的全面考察，从而容易偏离全面改善、提高当地社会发展状况的目的和宗旨，甚至出现在“特色”旗号的庇护下，使当地一些落后的知识和文化大摇大摆地入主学校课程，而改善当地生活所急需的知识却遭受排挤、忽视的状况。这样一来，地方课程也就背离了它产生和存在的初衷，而仅仅成为课程体系中一种徒有其表的装饰或点缀了。其次，地方课程开发的目的和宗旨也并非直接为了凸现地方特色或地域特色，而是改善地方社会现状，带动当地社会生活水平和质量的全面提高，从而在地方个体、地方社会（群体）和国家的发展之间求取更协和的平衡与良性互动。至于地方特色并非刻意追求所致，而是各地立足于当地社会发展实际，为改善当地社会生活状况而进行地方课程开发的自然结果。
二、地方课程开发的重点：编写地方教材还是自主当地人才培养 目前，无论是在理论研究中还是在教育实践领域还存在着另一种现象：人们往往把地方课程开发的焦点放在地方教材或乡土教材的编写上，甚至很多人认为所谓地方课程开发就是编写地方教材或乡土教材，更离谱的是在地方教材编写、出版、发行和采用的背后大行权力与利益之争的事实。
笔者认为，之所以产生上述现象，固然与我国当前各种相应的管理和监督机制还不健全有很大的联系，但究其实质主要在于：人们对地方课程产生的目的和宗旨，地方课程开发的实质缺乏全面的领会和把握。
通过前文第一部分对地方课程开发目的和宗旨的阐述，我们得知，地方课程开发的实质在于各地自主当地人才培养。这至少包括着教育目标（目的）、教育内容、教育方法、教育评价等在内的一系列教育运作和变革，而这些系列变革又是通过具体的地方课程开发环节和过程来实现的。课程开发（curriculum development）一般被认为是一个包括课程规划（curriculum planning）、课程实施（curriculum implementation）和课程评价（curriculum evaluation）在内的完整的课程运作过程。其中课程规划是制定课程目标、选择和组织课程内容，并将其具体化为教师和学生可以执行的课程方案（课程计划、课程标准和教学材料等）的过程，也是制定教育目标（目的）、编写教育内容的具体化过程；课程实施是将既定的课程方案付诸于实际行动的过程，也是教育方法选择和应用的具体化过程；课程评价则是对课程开发的过程和结果进行全面评估，以检定预期教育结果是否实现，从而对课程方案、课程实施过程以及教师和学生等因素做出全面评定的过程，也是教育计划评定的具体化过程。
