评价所得信息既为正在进行的开发过程提供导向以确保既定课程目标的实现，同时又为下一轮课程开发活动的开展提供重要的信息和依据。这样的课程开发活动一个又一个地循环递进、不断发展，从而实现着课程的持久变迁与革新，进而实现着个体─教育—社会发展之间的动态平衡和良性促动。
至于地方教材一般有两种理解：一是广义的理解，相对于国家统一编写和审定的教材而
言，地方教材指由地方各级教育行政部门组织编写和审定的教材；二是狭义的理解，把地方教材理解为乡土教材，即突出本地民族、文化特色，带有很强的地域色彩的教材。通过以上对课程开发过程的论述，我们不难发现，无论是广义地方教材的编写还是狭义地方教材的编写都无法涵括地方课程开发的全部过程，至多是课程规划阶段的一个环节，更难以取代地方课程开发的深刻含义。那么，接下来的问题是，地方教材或乡土教材的编写是否是整个地方课程开发过程的重点和关键呢？
早在20世纪上半期，泰勒就创立了课程开发的经典模式（目标模式）。尽管这一模式在20世纪60年代以后受到来各方的批驳与修正，但不可否认的是，它为我们透过纷繁复杂的课程开发环节，高屋建瓴地把握课程开发的实质提供了一个“永恒的分析范畴”和简洁的解释框架，那就是：课程目标（教育目标）是整个课程开发过程的核心和灵魂，它既是课程内容选择和组织的依据，也是评定课程方案或计划的标准。因此，地方课程开发的重点与核心并非地方教材的编写，而是地方课程目标的拟定。在这里，地方课程目标不仅是评价整个地方课程方案的重要标准，是沟通地方社会、当地教育和当地人才发展的真正桥梁，它还是选择和组织教育内容，编写具体的教学材料的依据和张本。换句话说，选择、组织教育内容并将其具体化为一定的教学材料的依据不是看这些经验或内容是否具有地方性，是否是本土（地）知识，而是看它是否有利于当地课程（教育）目标的实现、当地人才培养目标的实现，或者归根结底是要看它是否有利于当地社会的发展、当地人生存状况的改善和优化。只要符合这一标准，其他地方或地域的知识和经验都可以“拿来”。唯此，人类千百年来所积累的丰富的知识经验才不会限于“他者”的疆域中而受到应用上的局限，各地社会的改进和发展也不会局限于当地人的狭小视界和有限的地域经验之中。
综上所述，地方教材的编写既无法涵括地方课程开发的全程及其深刻含义，也并非地方课程开发的重点与核心，而那种把开发的焦点投放在乡土教材编写上的做法更是对地方课程开发的特大误解。
三、地方课程开发：小一统还是民主化 目前，在我国地方课程的实际开发中还存在着一种“奇怪”的现象：地方在确定课程后，往往实行“统一制”，要求所有学校开设统一的地方课程，使用统一编制的教材，无形中地方课程成了地方上的“国家课程”，形成了新的“小一统”，导致了“地方霸权”。更奇怪的是，在相关的理论研究中，不少论者也提出赞同地方课程的开发主体主要指涉省、自治区和直辖市一级教育主管部门的观点，无形中对实际中的“小一统”表示了肯定与认同。
应该说，针对我国目前各级地方课程开发主体课程意识还比较淡薄，课程开发能力还比较薄弱的现状，国家在新课程纲要中规定地方课程开发的主体以省级为主，不少理论研究者也持此主张，而各省区在进行地方课程开发之初，往往先采取统一制，再向分权缓慢过渡的做法是比较稳妥的，有其现实合理性。但是，这并不意味着提倡省内的小一统，更不意味着“小一统”将成为我国地方课程发展的未来趋势。
事实上，地方课程开发不仅是我国宏观教育制度内部权力下放的结果，它同时还是一个民主开放的课程决策过程。
