前文已经述及，地方课程的产生旨在解决我国高度统一的课程制度与各地社会发展和个体发展的实际差异之间的矛盾。相关的研究表明，我国社会的发展状况存在着“双二元结构”的复杂特征：不仅省与省间社会发展的实际情况存在着较大差异，就是同一个省内的不同地区也存在着很大差别，甚至在更小的行政区划──县内也往往存在着农村地区和城市地区的不同。因此，要想真正解决统一性与差异性、同一性与多
样性的矛盾，从而实现个体─教育（课程）─社会之间的动态平衡和良性互动，就不能搞“小一统”，就必须在国家放权之后，在省区范围内进一步推动课程权力民主化的进程。这就需要省级教育主管部门视本省区社会和教育发展的实际情况，根据省内各地社会、文化等差异的程度及其课程开发能力的高低进行逐步、适度放权，逐步推进省内教育权力结构的民主化进程，最终建立起各级地方教育主管部门共同参与、分工明确、权责清晰、协商合作的纵向课程开发和管理体制。
其次，既然地方课程开发的实质在于当地社会自主人才培养，从而实现当地人──当地教育──当地社会发展之间的良性循环，因此，地方课程开发就并非仅仅是教育系统内部的事情，更不仅仅是各级教育行政部门的事情，而应该是地方社会所有公民的共同事务。为此，地方课程开发不应该是各级地方教育行政机构封闭操作的结果，而应该吸纳地方社会各界代表的广泛参与，真正成为一个当地社会（当地人）自治当地教育，自主当地社会发展的广泛参与、集体审议、民主决策、共同监督的过程。
最后，地方课程开发虽然首先意味着国家赋予各地一定的自治当地教育的权力，但是，享有一定的自治权，并不等于各地关起门来自搞一套，走上拒斥国家级别教育机构的支持与引导，排斥其他地方经验与合作的孤立发展道路。我们说地方课程开发是一个民主开放的课程决策过程，还表现在与国家级别的教育机构和其他各地教育部门之间都保持着密切的支持与合作关系。除此之外，更表现在对学校──真正发生教育的地方──的实际和需求的关注上，以及在地方课程的开发过程中，教师、校长、学生、家长等在内的教育活动的直接参与者和高利害群体的有效介入和参与上来。
总之，地方课程开发不能搞省内的小一统，而应该在国家放权之后，各省根据本省区的实际情况，着力建立起各级地方教育行政部门分权共治、社会各界广泛参与、国家和其他地方以及学校有效介入的民主开放的课程管理体制。
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