三、课程实施个性化 从课程的实施来看，国外地方课程的探究性和实践性得到加强。
地方课程的根本目的是发展学生个性，提高自我创造能力，培养学生的社会责任感，以及参与社会生活的能力，培养和发展学生适应地方或社区发展需要的基本素质。因而，在地方课程实施中，学生的学习活动方式不应是接受式的，而应是探究式的、实践式的。日本的地方课程开发对这一点
尤为重视。日本在1998年公布的新中小学课程方案中，增设了一门新课程——综合学习。所谓“综合学习”，不是一门课程的名称，也没有既定的课程内容，它只是让各地根据自己的实际情况，开设一门让学生进行“综台学习”的课程。根据新的课程方案，学校在设置这门课程时，要发挥自己的自主权，让学生根据自己的兴趣、特长等，主动选择学习内容。所选课程内容的名称，由学校自己确定。具体内容，可以是自然、社会方面的体验学习，也可以是观察、实验、调查、情报收集等，还可以是自愿者性质的活动。这一新课程的开设是为了扭转日本现行小学教育中过分偏重于文化科学知识的倾向，是为了使学校能够从本校的实际出发，培养能自主、会创造的人。具体说，开设这一新课程，有三个方面的意义：其一，为学校根据自己的实际情况和所处地域的实际情况开创特色教育提供时间保证；其二，为学生独立学习，自主发现，学会寻求解决问题的方法和创造性地开展探究活动提供时间保证；其三，使学生能够主动灵活地适应急剧变化的国际化、信息化的社会，学到一般教科书里学不到的东西。地方课程的探究性和实践性在这一课程方案中得到了真正地体现和落实，而这一探究性和实践性的落实使学生的个性在很大程度上得到了发展，并提高了自我创造能力。不仅日本如此，目前俄联邦也正通过教学计划的多种方案给学校带来更多的教学自主性，并开发个性课程，增加高中阶段自我选择课程的比例，以求达到教育个性化的目的。
我国地方课程的探究性和实践性在很大程度上并没有得到真正的落实。我国地方课程大部分仍以学科的形式来设计课程内容体系，而在课程实施中，学生的学习活动方式仍以接受式为主。很难想象，这种缺乏探究和实践性的地方课程能在很大程度上培养学生的个性和创造能力。因而，在地方课程实施中，学生的学习活动方式应是探究式的、实践式的。学生在学习关于地方和社区基本知识的基础上，研究社区现实问题，探究每个社会成员适应社区发展需要应具有的基本素质。同时，通过参与社区生活、社区服务等各项活动，在实践中培养学生参与社会实践活动的能力。
四、课程标准多样化 从课程标准来看，国外地方课程标准繁多，全国的教育质量难以保证。这是国外地方课程开发中存在的严重不足。
这一现象在实行地方分权的联邦制国家更是突出。由于地方分权，各地政府除外交、军事权归属联邦政府外，其他方面的权限都独揽在手。因而，各州政府和学校对教育都拥有较大的自主权，全国没有统一的课程目标和要求，各个州都有自己独立的课程体系。在过去，澳大利亚实行地方分权制，中小学课程设置各州不尽相同，课程标准五花八门，各级教育顾此失彼，课程庞杂缺乏中心，规格难以统一，课程内容缺乏统一性和没有明确的、一致的评价标准，于是引发出了严重的教育质量问题，极大地削弱了许多学校基础学科的教学，致使不少学生学习水平下降，从而影响了教育的整体质量和全体国民素质的提高，虽说影响学生成绩的因素很多，但课程设置不当难辞其咎。由于地方分权，美国长期以来也不设国家统一课程，没有制定国家统一标准，而且同一地区的学校课程也极有弹性，这导致了美国中小学学生读、写、算等基本技能的下降以及基础知识的贫乏。根据美国国家高质量教育委员会调查的结果表明，美国学生的学业成绩，在19种国际学业成绩的测验中，与其它工业化国家学生相比，有七次排名倒数第一。17岁的美国人中约有13%为半文盲，少数民族青年中的半文盲则高达40%。美国中学生在大多数标准化测验中的平均成绩，低于26年前苏联发射人造卫星时的水平。地方多样性的课程设置在很大程度上影响了学生对基础知识的学习，教育质量固然受挫。
