就校本课程开发而言，学校成为一个发展型组织，其特别的含义在于学校要建立一种可持续发展的组织机制。学校内部的发展不是完全的以新换旧的革命，而是一个不断地反思自身的问题并创造性地解决问题的持续的渐进的学校改进过程。时下流行一句口号“一个好的校长就是一所好的学校”，确实，一个好的校长对于学校的教育远景及近、长期发展目标的确立至关重要，但只有学校的全体教职员工的发
展才能保证学校的持续发展。因此，学校成为一个发展型组织的重点在于构建鼓励和支持教师的个人发展、并主动为每个人创造多样的发展机会和空间的组织机制和文化特性。
（4）开放型组织
校本课程开发强调学校为本，但不是“学校为井”，然后“坐井观天”。校本开发不仅需要校内同学科、相关学科的教师的共同协作和集体努力，而且需要校内教师与校外教育相关人士（课程专家、社区代表、家长代表等）的合作和共建。因此，校本课程开发的过程中，学校必须保持一种开放的组织机制。
首先，学校内部的教师之间要彼此开放自己的课堂。长期以来，教师都是相对独立地完成各自的课堂教学任务的，教师与教师之间，尤其是不同学科的教师之间很少交流。这种现实不仅使得教师们在行为上不习惯于彼此开放自己的课堂，而且在心理上形成了一种封闭保守的态度。面对校本课程开发所提出的挑战，学校老师必须养成一种开放的心态，欢迎并主动邀请其他教师观摩、评点自己的课堂。
其次，学校要向其他学校开放。过去，每个学校都分别地完成国家交给的共同任务，大家差不多在做同样的事情。各校共同对中央负责，彼此之间缺乏真正的交流。校本课程开发要求学校形成自己的特色，而有特色的学校之间才有可能产生真正的有价值的交流。
（二）知识的再概念化 首先，这是指对什么是知识、什么是最有价值的知识等问题和概念重新界定。自英国哲学家斯宾塞于19世纪中期提出只有科学知识才是最有价值的知识的命题之后，学校的课程基本上按照这个准则来选择知识。科目的划分与各门学科在科学体系中的分类相一致，科目内容严格遵从学科的基本逻辑和结构，科目与科目之间如同学科与学科之间，彼此分离。经此选择的知识被认为是科学的，并具有确定、恒定、确证、系统等特点。
然而，随着现代科学的发展，科学的确定、恒定的特征开始受到怀疑。量子力学发现科学的知识在一定的条件下具有不确定性，爱因斯坦相对论对牛顿机械力学的否定则说明科学知识并非亘古不变的绝对真理。而西方现代科学哲学对传统科学知识观的反叛则更进一步提示我们，科学知识是可以证伪和批判的（波普尔），在科学发展的非常规或革命性阶段知识并不具有学科的系统性（库恩）。因此，课程内容的选择必须依据学生在不同发展阶段的不同思维特点和学习准备状况，以及同一发展阶段不同学生的不同思维特点和学习准备状况，在确定与不确定、绝对与相对、证实与证伪、系统与非系统之间保持平衡。[3]
此外，随着现代各学科之间的日趋综合，加之社会生活变动的加剧，学校科目内容的选择越来越需要考虑科目与科目之间的沟通和整合，越来越需要思考学科知识与现代社会生活的结合。这也就是说，课程所蕴含的知识，不再能简约为“书本知识”，而要考虑到它与社会生活的互动和结合，不仅要看到学科分类中的科学，更要看到生活中的科学。目前，我国正在进行的新一轮课程改革中，许多学科都强调了这一点。例如所谓“生活中的数学”“生活情景中的语文”“生活中的物理”等等。
