其次，对于如何才能更好地获得知识的问题也需要重新思考和重新界定。传统上，学校被认为是学习的唯一场所和最佳场所，教师和书本被认为是学生获得知识的唯一源泉，学生时期被认为是人的一生中唯一的专门的学习时期。校本课程开发则强调，在现代信息社会背景之下，我们必须打破这种传统、封闭的学习观，树立终身学习、社会学习、网络学习、探索学习、合作学习等等新的学习观念。学校本位
的课程设计必须适应这些新的学习方式并促进新的学习方式的形成。
（三）给教师赋权增能（empowering） 前面已经谈到，在传统的自上而下的课程开发模式之下，教师处于权力结构的最底层。教师按照规定的时间和进度，教授规定的内容。教师的课程职责就是执行国家的课程指令，遵从学科专家编写的教材及教学要求。对于大多数教师来说，教师的角色只不过是个“教书工匠”“教学机器”。国外有学者声讨，要求教师严格遵从学科专家编写的教科书及配套教材，实际上是在肢解教师的“武功”（deskill）（台湾学者的译词），扼杀教师的创造潜能。鉴于此，校本课程开发主张给教师赋权增能，强调教师就是课程编制者，教师有权力也有责任对于现存的教学材料或整个科目内容进行合理的调整、改编，甚至是完全的创新。
所谓的赋权增能，主要是指赋与课程决策的权力和增强课程开发的能力。主要包括以下四个方面。
1．增强教师的参与意识和能力 执行者的角色使得教师习惯于服从，甚至唯命是从。他们不但不习惯于参与式的决策，而且也不知道怎么参与。校本课程开发可以使他们形成参与的意识，并在参与过程中形成参与的能力。
当然，打破旧的习惯，形成新的习惯，往往需要一个过程。马什在总结几个主要的英语国家的校本课程开发的案例后发现，校本课程开发的参与者在参与意识和参与能力上往往要经历六个发展阶段。请看表2—1所示的这六个阶段。
传统上，教师从师范院校毕业的那天起，基本上就被固定在某一个学科上。因此，对于许多教师来说，课程对于他（她）的全部意义就是他（她）所教授的那个学科。于是，经常会出现教师们之间相互争夺地盘、加重学生学业负担的现象。校本课程开发则帮助教师们认识到自己所教学科与学校整体的教育目标和前景的关系以及与其他学科的关系，从而形成一种整体的课程观和结构的课程观，形成整体的“课程意识”而不是狭隘的“学科意识”。
表2—1 校本课程开发参与者的六个发展阶段
阶 段 主要表现
第一阶段：个人实验 1．对与他人一起工作没有信心；
2．不愿意与他人分享观点。
第二阶段：交流观点 1．愿意私下“交流秘诀”；
2．愿意尝试同事的观点。
第三阶段：寻求信息 1．非正式地拟定任务并期望成功；
2．从事独立的搜寻工作（例如去资料中心查询）。
第四阶段：最低责任的参与 1．承担只需有限的领导技巧的角色；
2．在参与中倾向于“低度曝光”。
