大学一直享有“象牙塔”的美称。然而，随着现代社会的急剧变化和知识陈旧率的加快，大学不再因“象牙塔”而美丽，大学在履行其教学和科研的职能之外还必须担负起社会服务的职能。校本课程开发同样要求大学，尤其高等师范院校积极地担负其教育服务的职责。
共同体的一个基本原则就是平等、合作、互利、共生。但由于传统上学校处于整个教育权力
结构的底层，当这些具有不同社会地位的成员走到一起时，他们之间有时很难真正地平等合作。
一方面，大学的教授和专家往往自觉或不自觉地对学校教师实行“知识上的霸权”，倾向于将自己的意志强加于教师；另一方面，由于许多教师长期习惯于执行外部的命令，对自我也缺乏信心，一旦与大学专家坐在同一张会议桌旁，他们自己便感觉到低人一等。不管是上面的哪一种情况，都不可能产生真正的合作和对话。所以，校本课程开发强调，大学、社区、学校是合作伙伴的关系，是一个研究的共同体。在这里，没有上下等级。
（五）教师行动研究 在唯科学主义和实证哲学的影响之下，社会科学诸多学科一直在仿效自然科学的量的研究范式，即祟尚实验控制，追求量化检测，寻求普遍的结论。20世纪四五十年代开始，部分社会学研究者（如勒温）开始反思社会研究的范式。他们发现，行动研究更适宜解决社会的实际问题。
“行动研究”在不同的研究者那里有着不同的定义，但概而言之包含这样四个方面的基本思想：
1．自然情境而非实验室情境才是最好的研究对象；
2．任何行为都是在特定的自然情境中发生的；
3．研究自然情境中的问题的最好研究者是体验到那个问题的情境参与者；
4．适合自然情境研究的方法不是自然科学的量化控制，而是质的研究。
可见，行动研究强调对自然情境中的活生生的问题的研究，强调研究者必须体验到那个情境中的问题。校本课程开发正是要以教学第一线的教师（行动者）为研究的主体，以课堂师生互动的自然情境为研究对象，以自然观察、个案研究、叙事研究等质的方法为研究工具。借用英国著名课程学者斯滕豪斯的一句名言来表达便是：“每个课堂就是一个实验室”“每个教师都是一个研究者”。[4]
另外，校本课程开发的研究过程必须在真实的情境中展开，其研究成果的表现形式是特定情境中的特定问题的识别与解决。因此，可以不必是一本书或其他某种外在的产品。这一点尤其值得注意。
（六）适性课程 所谓“适性课程”包括两个方面的内容：一方面是指课程对每个个体的不同学习需求的适应性；另一方面是指课程对现实社会和科技变化的适应性。增强课程的适应性，也是我国正在进行的新一轮基础教育课程改革的重点之一，校本课程开发将是增强课程适应性的根本途径。
首先，国家开发的全国统一的课程难以顾及地方及个别差异，因此，容易缺乏适应性；校本课程开发强调学校为本，满足有差异的个体学习需求，因此，学校开发的课程首先应该是适应学生个体学习需求的课程，校本课程开发首先要对本校学生的整体的共同的学习需求与有差异的学习需求进行诊断。
其次，国家本位的课程开发往往是面向全国的大规模的课程修订或课程变革，一般需要5～10年的时间才能完成一个开发周期。然而，现代的社会生活及科技发展日新月异，大规模、长周期的国家课程开发远远跟不上社会和科技变化的节奏。但是，校本课程开发规模小，耗时短，而且发生在教育的现场，伴随整个的教育过程。因此，学校开发的课程更能及时、准确地因应社会和科技发展的需要。
