例如，目前已有许多学校为了适应信息科技的发展需要，领先开发了各式各样的的计算机课程（如广州市体育东路小学的信息技术课程开发，见第五章的案例），有的还建立了网校、网站。
（七）实践的课程观 一提到“课程”这个词，许多人首先会想到教师所教的“各个科目”，或贴在教室里的“课程表
”，或国家颁发的课程标准（或教学大纲）、教材及教参等。实际上，这些都只是课程的一个层面，可以统称其为“书面的课程”“计划的课程”或“理想的课程”。因为，不论是课程标准，还是教科书，都只是表达了一种“应该教些什么”的意图和理想。
然而，课程开发的真正目的不在于形成这些文本式的文件，而在于使得每个学习者通过课程的学习获得发展。这些“书面的课程”只有通过特定情境下师生的相互作用才能真正地转化为学生发展的养料。因此，我们把特定情境中经过师生相互作用（包括教学和非教学的相互作用）而使得学生获得的发展称为“实践的课程”或“现实的课程”。
国家本位的课程开发其重心在于书面的课程文件的形成和课程理想的确立，学校则被视为行使国家指令的机器，并试图运用行政控制的手段来保证实施的效果。校本课程开发则把学校视为课程开发的“主战场”，学校可以根据学校的特定情况和需要来解读和再解读国家的课程文件，并开发适性的课程。以课程教学实践者为主体，在课程教学的实际现场进行课程的规划、实施及评价等开发活动，这样的活动其过程和结果才是真正现实的课程。
二、校本课程开发：基本假定和信念 （一）“草根式”课程改革的假定 校本课程开发主张自下而上的课程改革模式，这实际上是以“草根式”课程改革的理论假定为依据的。该理论假定，学校才是课程发展的“根”。在学校这块土壤中播下改革的种子，改革才会生长、发展。校本课程开发试图通过在一所一所学校扎下课程改革的“根”，以实现学校真正的改革。
另外，“草根式”课程改革还相信，通过各个学校的渐进的、零星的、小型的“课程改进”可以逐步地实现整体的、大范围的、全面的学校改革，怀疑突变的、大规模的、一次性的课程改革的实际效果。因此，在美国，“课程改进”“学校效率”等概念实际上也就是“校本课程开发”的一个代名词。
（二）参与式决策的基本假定 校本课程开发主张各方面人员的共同参与和合作审议，这一主张包含着一个关于参与式决策的基本假定。即假定，参与做决定的人才能更好地理解所做出的决定，并能够真正地从行动上履行那个决定。反之，对于没有参与的人来说，任何决定都是外加的，他们不但不能很好地理解决定，而且不愿意执行决定，进而甚至会出现所谓的“上有政策、下有对策”的抗拒行为。
校本课程开发对作为主要的决策参与者的教师也持有以下四个方面的假定：
1．教师是改革的积极推动者；
2．教师是和学生直接打交道并长期交往和接触的人，教师最了解学生的具体的、特定的学习需要；
3．教师希望能够发表自己的建议；
4．通过参与课程的决策过程，教师们会更深刻地理解所做出的决定，并在行动上自觉履行那个决定。
校本课程开发对其他参与者如社区代表也持有一定的假定，例如，相信社区会感到他们对社区的教育发展负有责任，相信家长们会对学校的课程开发及其结果表示兴趣，相信参与学校的课程决策会有助于加深所有这些代表们对学校的理解和支持。
