当前，校本课程开发已成为我国基础教育课程改革的一项基本政策。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”执行力来源于对政策的理解力，因此，我们有必要借鉴校本课程的国际经验立足我国的国情，澄清其内涵和所秉持的理念。
从国际经验来看，校本课程的兴起与教育民主化的进程以及对教育质量的追求是分不
与国外经验相似，校本课程开发在我国的提出是牢牢地镶嵌于社会变革发展的背景之中的。一方面，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，“改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”。这一决定充分体现了新时期教育领域权力下放的精神，赋权增能成为教育民主化的方向。而近年来，政治文明建设的加速度带动了课程管理体系的改革。国家——地方——学校三级课程管理体系的建立，赋予了基层学校和教师参与课程开发的权力，促使他们实现了从“政策执行者”向“决策参与者”的角色转变。另一方面，市场经济的建立对人才素质和学校特色提出了更高的要求。知识经济、知识爆炸、信息时代……这些观念剧烈地冲击着人们对人才规格的传统界定，对创新能力、学习能力、合作能力等综合素质的追求成为人才培养的重点。传统的国家课程因为其相对封闭性、同质性、反应慢、周期长等弱点，无法及时灵敏地反映、满足此种需求。而在市场逻辑影响下的学校，如果想打造特色、经营品牌，课程作为学校教育的核心产品，其建设必然成为提升自身竞争力的重要途径。校本课程开发拥有国家课程所不具备的开放性、灵活性和多元性等优点，必然成为国家课程体系中不可或缺的一环。同时，随着“两基”的基本完成，我国教育正逐渐从数量规模型的普及式发展走向质量规格型的内涵式发展。教育质量的出发点和落脚点都在于促进学生的成长。人们的儿童观、师生观、教学观、课程观的转向，使校本课程的价值得以凸显，那就是尊重学生不同的特点、需求，提供优质的课程与教学资源，促进学生的个性得到更充分和更主动的发展。由此可见，我们对于校本课程开发的理解不应仅仅停留在教科书的更迭、教学方式的改变这种单向的层面上，更应该将它置于时代背景下，视为政治、经济、教育发展交互作用的产物。
这里，很有必要对校本课程开发的内涵作进一步的澄清。校本课程开发常常有两种解释：“校本课程的开发”和“校本的课程开发”。前者指学校自主开发自己的独特课程，可称为狭义的理解。后者不仅包含前者，也包括了对国家课程进行校本化改造，可称为广义的理解。其实，这两者无所谓孰优孰劣，它们所针对的不过是不同的教育管理体制。各国的教育管理体制因其传统，大致可分为集权型和分权型两类。这就产生了“中央调控加地方自治”和“地方自治加中央调控”两类课程开发的形式。前者主要的运作形式是在国家课程计划中预留10%~25%的余地作为学校决策的校本课程的范围，后者则是学校在符合国家课程标准的前提下，对实施的课程整体都有决策权。显而易见，国情决定了目前我国的校本课程开发当属前者。因此，在我国，校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，针对学生发展的多样化的需求，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
