五、课程理论学科群的构建 关于课程研究的范围，可谓仁者见仁，智者见智。有代表认为，课程研究应涉及三个方面，一是课程的基本部分，包括课程意向、课程内容、推行课程的方法和课程评价；二是课程的技术部分，包括如何规划课程、如何组织课程、如何改进课程；三是课程的社会环境，包括由谁来决定课程、什么因素影响课程、课程的次序如何决定和安排等等。
有代表认为，我国教育改革日益深
化的趋势和课程理论系统自身结构演化的规律要求尽快建立课程理论学科群的学科结构，并提出了课程理论学科群的基本结构。〔2〕其一是课程基础科学的学科群，由三个层次的学科群组成，第一个层次有课程心理学、课程社会学和课程哲学，第二个层次是课程概论(幼儿园课程概论、中小学课程概论、大学课程概论等)，第三个层次主要有课程原理、课程发展史和比较课程论；其二是课程工程科学的学科群，主要有课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论；其三是课程应用科学的学科群，主要包括课程开发、课程督导、课程管理制度等学科。当前，我国课程论学科尚未形成学科群，尤其是一些子学科、特别是一些基础性学科还没有建立起来，这反映了课程论的不成熟性。今后一段时期，课程研究的重要任务，就是采取必要措施，有计划地完善课程理论学科群的建设，加快我国课程理论学科群的建设步伐，以提高课程研究的整体水平。
有代表考察教育学诞生以来学科结构的演变，针对课程与教学相互独立的危机，提出大课程论的观点和初步构想，主张建构一种大课程论的新观念。这种大课程论坚持6大新理念：1.强调课程本质上是一种教育进程，是一种实践状态的教育，它包含教学进程；2.课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学；3.课程系统包含着历时态课程要素和共时态课程要素；4.课程构成是非常丰富的，课程有机化构成和层次构成，在层次构成中又进一步分为决策层次构成和运行层次构成；5.课程研制者是教师，从而构建起课程包含教学的主体机制；6.坚持辩证整合的教育价值观念，实现教育的社会价值与本体价值、教育的各种社会价值和各种本体价值之间的整合，体现出整合课程形态。此种观点，引发了激烈的争论。
六、课程设计 与会代表认为，无论是课程设计还是课程评价，都应与国家教育整体课程改革相适应，尤其是要以课程目标为依据。国家新一轮课程改革目标主要体现的精神有：改革过分注重课程的知识传承价值，强调课程对于学生身心发展和适应终身学习的价值；改革课程结构门类过多、整齐划一，缺乏统整的偏向，加强课程结构的综合性与多样性；改革过分注重经典内容、学科体系的严密性和系统性的偏向，加强课程内容与社会发展和学生生活的联系；改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的偏向，倡导学生主动参与、交流、合作与探究等多种学习活动；改革考试过分注重学生的知识记忆，并以考试分数作为衡量教育成果的惟一评价标准的偏向，建立评价主体多元，标准多样的评价体系。这些目标及其所体现的基本精神应成为课程设计和课程评价的基本依据。同时，代表们还一致认为，应坚持“学生发展为本”的课程设计路线，围绕学生各方面及其潜能的发展这一核心，正确处理学生、知识和社会三者间的关系，合理统合课程各方面的因素，建构指向学生发展的整合的课程结构。
有代表认为，课程设计与学生生活存在多方面、多层次的联系。在教育中，学生生活涉及学生的理性生活、审美生活和道德生活，这些生活都应是课程设计所需要考虑的。但课程设计总是在强调理性知识的价值与强调儿童的价值之间摇摆，未能处理好科学世界与生活世界、儿童的现实生活与可能生活的关系。过去的课程设计只关注理性生活，局限于认知，不重视学生的情感与感悟，而认知、情感、感悟是人生生活的三大要素，缺一不可。因而，过去的课程把人类生活都定格在科学的世界中，导致远离生活世界，偏重科学世界；脱离现实生活，缺乏对学生可能生活的合理构建；趋向单一的理性生活，不能满足学生完满的精神生活的需要，从而造成学生生活的“殖民化”。重建学生完满的精神生活，是学生全面发展的内在要求，也是深化课程改革的迫切需要。课程设计应从理性生活、道德生活和审美生活等方面重建学生精神生活，注重认知、体验、感悟等生活形式的统一，现实生活与可能生活、科学世界与生活世界的结合，通过课程设计真正赋予学生生活意义和生命价值，让学生成为学习活动的主体、个体生活的主体和社会活动的主体。
