实践者多倾向于从自己的实践经验出发形成对课程整合的理解。对于强调儿童经验和社会生活的杜威学校的老师来说，课程整合意味着儿童学会共同工作并处理各种社会的活动，同时成为一个独立的问题解决者(Mayhew & Edwards，1936)。对于林肯学校(Lincoln School，1921—1926)的老师来说，课程整合则意味着多种形式的课程设计的整合 (Marian，L．，2000)。而对我国一些综合课程实验校的教师来说，课
程整合就是教一门或几门新的综合的学科，如科学、社会等。
因此，对于学校及学校的教师来说，重要的不是要求理论者给课程整合下一个“放之四海而皆准”的定义，而是在整体上认识到多种含义的存在，认识到每种界定都有其特定的视角和背景。而对理论研究者来说，重要的不是给课程整合下一个又一个的定义，而在于自我反思其理论背后的假设和信仰，并批判性地考量其理论的实践意义和价值。
(二)多种实践
不同的教育哲学及课程整合的概念和理念指引下所展开的课程整合的实践是不同的，即使是相同的哲学观或课程理念支持下的课程整合的实践也未必完全相同，因为课程整合涉及学校的教师和学生现状、管理和评价机制等诸多方面的因素。例如，马丽安(Marian，L．)等把美国历史上几所著名的进步主义学校的课程整合实验做了较详细的考察，发现这些学校即使都是受到杜威的哲学的影响，但在课程整合的具体做法上却明显地不同于“原版的”杜威学校，而且彼此之间也有差异(Marian，L., 2000)。
在杜威学校，课程整合产生于杜威的两个教育信条。一是相信儿童的兴趣不是学科定向的，而是跨学科的。二是相信学校就是一个雏形的社会。因此杜威学校的课程整合着眼于儿童的兴趣和需要，以社会研究为核心，分科的学科知识由儿童在教师的指导下探索所关注的问题的过程中自然而然地生成(emerging)。在这里，教师提供的是课程的主要思想和框架，鼓励每个学生在这个框架之内发挥自己经验和想像的作用。教师是一个指导者，学生的活动是自我激发的，教师的职责在于提供必备的材料、技能的教学及必要的指导或建议(Marian，1., p.48)。
林肯学校(1921～1926)是另外一所儿童中心学校。该校以从实际的生活情景中抽取的一个一个的工作单元(unitofwork)为核心来整合常规的分科课程，每个工作单元的内容既可以横跨所有传统学科，也可以只集中于某一个学科，如社会、科学、音乐等。同一时段经常安排不同的工作单元，有时可能是相关的单元，有时可能是不相关的单元。与杜威学校所不同的是，林肯学校的课程整合更具有灵活性 (Marian，1．，pp.34—37)。
从历史上看，不同的历史时代由于科技、文化、教育等社会生活的内容的不同，学校的课程整合也具有不同的特点。仅以完全打破分科界限的超学科的主题课程整合的设计来说，20世纪50～60年代之前，用以整合各别学科的工作单元或活动等多是一些有关农场、工厂、商店、家政等反映当时的社会生活内容和儿童生活内容的主题。50—60年代之后，由于现代信息科技的发展及人类面临的重大问题的改变，用以整合各别学科或儿童经验的主题更多地涉及网络和计算机技术、环境、人口、健康等方面。
从学生的不同学习和发展阶段来看，不同教育阶段的课程整合在课程目标、内容和方式方法上也具有不同的特点。小学阶段的课程整合或倾向于学科与读写算等基本技能的整合，如20世纪60—70年代在英国课程史上影响深远的“跨学科的语言学习(Language across curriculum)”计划将小学生的基本语言能力的培养渗透到各个学科；或倾向于学科与儿童生活经验的整合，如前面介绍的林肯学校的工作单元；或倾向于学科与儿童兴趣的整合，如杜威学校的活动中心的整合。在中学阶段，由低年级到高年级课程整合逐步趋向于学术中心或问题中心的设计。如跨学科的课程融合或有关自然、社会和人类重大问题的问题中心的整合设计等。
