□印象一言难尽
□纵论成败得失
□如何看待“综合”
□我们还有话要说
时间：2000年8月8日～12日
地点：西安·陕西师范大学田家炳书院
主持：《中学历史教学参考》编辑部(参加者：刘九生 王育民 任鹏杰 李江明)
主谈：梁爰如 陈伟国 于青松 李付堂 全志聚 孙双武
［编者小记］座谈会本该坐在一起谈，但本次座谈会因本社忙于 搬迁而被迫取消，试题评析只能通过电话、上网、发函等形式，来采访我们特邀的六位主谈 人，真正坐下来一起讨论的只有我们几位编辑。“座谈会”虽名不副实，这使我们遗憾很多 、歉疚亦甚，然而“评析”还是如期进行了，并且评析意见是那样地有声有色、新意迭出， 一些题“外”话是那样地耐人寻味、引人深思，竟超出了我们的想象。下面的“纪要”倘能 引起您和更多人的关注，我们的良苦用心，亦足可得以慰藉。
对试卷的印象一言难尽
王育民：2000年7月全国高校招生统一考试，与历史学科相关的有七套试卷：全国历 史卷、广东历史卷、津赣历史卷、上海历史卷、苏浙吉文科综合卷、山西文科综合卷和广东文理科大综合 卷。这次评析的重点是全国历史卷和两套文科综合卷。当然，对其他各卷，除上海历史卷将有专文另作评析外，也应该尽可能多地涉及。畅所欲言是我们所期望的。
陈伟国：今年七套高考试卷，是国家新一轮高考改革的产物，其中承载了较多新的高考信息，而沉甸甸的那么多试卷一下子呈现在你面前，供你探讨、钻研，谁能不 心 潮澎湃、浮想连翩?因此，坐下来认真研究它们，破解高考命题的新思路、新特点、新走向、新趋势，对于帮助全国广大中学师生教、学、考，确实有十分重要的意义。
李江明：确定评析重点，也正是出于这一考虑。因为在我们看来，许多“新”的生长点主要来自全国历史卷和两套文科综合卷，其他各卷尽管不能说无“新”可言， 但终难与之媲美。比如说津赣卷，据大致统计，较之于全国卷，选择题有27道题相同，只 有10道题不同，命题倾向基本一致；3道材料解析题完全相同；然而3道问答题，仅第43题 (“俄日英法政治体制”)相同，而第41题“简述唐初至清前期赋役制度的演变，分析这种演变的 主要趋势及其原因”、第42题“试从福建事变和西安事变发生的时代背景、领导者身份、主张 及策略、结果和影响等方面分析两者的异同”，两题所考内容均局促于中国史，且均是小专题，前 者为对古代经济小专题知识的再认再现和分析能力的考查，后者为对近代政治小专题知识的再认再现和归纳、比较能力的考查，这与全国卷第41题对“中西航海”的多角度、宽眼界、 深层次分析比较和第42题对“戊戌变法与义和团运动”爱国主张及其影响的深层分析、比较 、评判相对照，无论命题视野、设问技巧、考查指向，还是试题的创新性、解题的开放性和 能力考查力度，都颇为逊色。可以说，前者浮浅封闭，似乎还在十几年前徘徊，而后者则开 放、深刻，前景一片光明。所以，可称道者，自然还是全国卷和两套文科综合卷。当然，我 们也注意到，广东卷从总体上看，也颇多精彩可言。
孙双武：两省一市使用的试验本历史教材，按说最能代表人教版教材的最新水平和最高质量，论理，高考试题也应面向“新”实际，跳出旧有命题框框，推陈出新。 但津赣卷非但没有出新，反而非选择题类仅有的两道与全国卷不同的大题，就走了回头路， 这是人们始料未及的，也很让人费解。
陈伟国：的确，津赣卷第41、42题的命题是有失选拔水准的。其导向的确叫人似“雾里看花”，越看越模糊。
任鹏杰：就综合卷来看，撩开其神秘面纱，两套文科综合卷，让人欣喜不已，苏浙吉卷尤其让人感奋。两卷虽亦有“疵”可“求”，但它们由“创新”而散发出的新 鲜 “泥土”味，着实沁人心脾，令人异想“天”开。遗憾的是，文理大综合卷则因“拼”“凑”伤痕累累，除大题里尚有可供人慰藉的较佳表现外，总给人一种有失“综合”本旨、非常 蹩脚、“不过尔尔”的感觉。不管出于何种缘由，比如说我们的认识可能有重大偏差，毕竟 有了不足为凭乃至不足为“评”之感，终归不幸。姑妄言之!
刘九生：这种不幸，不独是高考试卷的不幸，也是历史教育的不幸，中国教育的不幸。提起话长，还是先评完试卷，而后再说吧。
纵论历史卷试题的成败得失
于青松：在我看来，今年全国历史卷试题有如下几个特点：其一，难度有所提高，主要表现在选择题上。其二，较好地突出了能力考查。比如选择题减少了对纯知识 的考查，而侧重考查对知识的理解和运用；问答题则全面涉及了对考纲各项能力的考查。其 三，材料解析题设问更加简洁明了，与问答题合一的趋势更加明朗。其四，所有题型都鲜明 地 挖掘了思想教育因素。整份试卷给人一种成熟、稳重的感觉。当然，也应看到其命题形式过于单一，严肃有余，活泼不足。
全志聚：考查点细、考查面宽、能力考查面多、学科内综合化倾向鲜明的一系列特点说明，全国卷坚持以“三个有助于”原则为命题改革的指导思想，尤其注重了难 度、区分度等各种“度”的均衡把握，同时也注意了适度开放的特点以及对“以史为鉴”、 体现 历史学科关注社会发展进步和世界变化趋势的社会教育功能的开发。这一点与《中史参》所倡导的教、学、考“三个有利于”原则和以“度”为实质的教育哲学理念不谋而合，的确有 利于历史教育的健康发展。
李付堂：“求实创新”一直是我们对高考历史命题的最高期望，可以说新千年的首份全国卷就给了我们一个惊喜，在更大程度上体现了历史教育的真谛。第Ⅰ卷中近 70%的题目(约26道题)考查对基本史实的识记和浅层理解；第Ⅱ卷中更以多种形式引导学生 认识辽双轨政治、新中国知识分子问题、布雷顿森林体系、戊戌变法与义和团运动等等历史 真实。这本身昭示了命题者对中学历史教育的一种理解和对中学历史教与学的一种期望，也 说明命题者是心中有“度”的。因为只有掌握和理解历史的真实，才能真正认识社会和人生 ，命题着眼于此，用意深远。更为可喜的是，试题以此为基础对题型、选材、立意等做了进 一步的创新，其引导考生知新、思新、创新的力度也是近年来较大的。比如在未能很好实现 历史教育主旨、达不到命题意图、尚需再做探索修正的情况下，命题人大胆地自我否定，果 断放弃了材料解析题中“表述成文”和问答题中的“观点评析”。相信经充分研究改进后， 这两种曾被寄予厚望的旨在考查考生独立思维能力的题型，会以新的面目出现，而有所作 为。
刘九生：大略地看，历史试题的全国卷、广东卷、津赣卷，全国卷的整体感最好，平实丰厚而不掩新奇，视域宽广而不拒深刻，当然广东卷也拥有这样的光彩，津赣 卷稍差。值得一提的是，广东卷的选择题部分，较多地关注了思想、科技、文化，具有令人 振奋的人文倾向；政治、经济尽管涉及得更多，但其视角较多地投向了改革、开放和创新的 观念、理论与实践。所以，政治色彩畸重的全国卷、津赣卷比之于广东卷，无疑稍显严肃、 沉闷，而广东卷则严肃、深刻之中又不失活泼、轻松。当然这只是就选择题而言。
全志聚：全国卷试题的不足，我认为有以下几点：第一，有些试题出自社会上流行的题目，如第38题，这就势必影响试题的信度、效度和公平性。第二，除中国古代 史外，中国近现代史、世界近现代史的题目分布不匀，有些时段题目较多，如戊戌变法到二次革命时期、建国后的历史、世界史上册第一章、英法革命、世界史下册第一章；而有些时 段则命题很少甚至无题，如国民革命时期、国共十年对峙时期、抗日战争时期、蒸汽机时代 的资本主义、两次世界大战之间的资本主义世界等。当然高考命题无须特别注意覆盖面问题 ，但试题的不合理分布势必影响高考的选拔效度，对全面复习教材的考生来说是不公平的。 第三，有些题目难度较大，给人以超越教材依托过远的感觉，典型者如第28题。该题理论层 次和思维含量很高，但对于中学生来说有点勉为其难。我们认为试题的高度应当有，但尺寸要适“度”。第四，较之去年，今年的试题对历史地理的考查大大削弱了，与语文、政治等 学科的结合也逊色不少，这是不符合学科综合化以及“3+X”高考要义的。
于青松：具体看全国卷，我认为选择题是最成功的部分，无论知识考查背景 的选取、命题角度的设计，还是能力考查的方向，均可称之为近年来最有创意的佳作，较好地做到了知识与能力的统一、思想性与科学性的统一、历史与现实的统一。
全志聚：全国卷选择题的考查功能得到进一步改造、开拓，命题技巧进一步提高 ，命题形式多样化，大致有陈述式、排序式、组合式、逆选式、材料式、程度式等多种类型。形式的多样化，能够全方位、多角度地考查考生准确掌握和灵活运用历史知识的能力。按 试题的立意来分类，有考查对于某一具体史实能否准确记忆的，有考查对于相关的历史知识 能否梳理出连贯的线索的，有考查对于相关的历史事物能否把握其中的因果关系的，有考查 对于重要的历史现象能否抓住其本质问题的，有考查对历史概念能否正确界定其内涵的，有 考 查对于历史观点、结论能否找到恰当的史实依据加以说明的……；而且命题内容大都取自基础的、主体的知识系统，坚持了“源于教材而高于教材”的命题原则，注重了对考生创新精 神和独立解决问题能力的考查，如第2、8、9、10、11、12、13、16、17、26、27、28、29 、32、36题等，不经过一番思辨是很难答对的。可以说，今年的选择题绝大部分是设计得很漂亮的。
着意设计程度型选择题，考查考生的动态思维品质，是今年选择题的又一特色。重在考查较高层次“历史阐释”能力的程度式选择题至少有10道(第7、8、12、19、20、23、27、29、3 2、34题)，接近选择题量的1/3。题目提供的题干内容与选项内容之间，不是非正即误的关 系，而是程度大小的关系。被排除项是未能从本质上准确地反映试题要求的“不妥”项，未必是“错误”项。较之往年，今年的程度型选择题对历史知识内涵的考查更为丰富，对历史 阐释能力的考查更为细致，历史事实、历史思维、历史理论的结合更为自然。
李付堂：全国卷选择题识记、理解、综合分析和比较分析等各项能力的“度”或 者说梯度设置较为合理，知识与能力结合巧妙。尽管识记和理解史实占主导地位，但其中要求立足于特定阶段准确认识历史现象的题目增多，如第2、3、7、10、12、16、20、23、26 、27、28、36题等，并非记住了就可做答，而是必须先“定位”然后才能准确“定质”或“定向”。此外，与往年相比，今年选择题命题思路更清晰，减少了许多含糊的、无效的干扰 因素，考生不致因陷于文字游戏误导而误选，从而大大提高了试题的信度。
陈伟国：今年全国卷选择题在挖掘历史事件之间内在联系方面出了一些好题，如第1 8题：1947年解放军开始战略反攻时，国民党军队正在实施的战略是 A全面进攻解放区 B重点进攻山东和陕北解放区 C抢占战略要地和交通线 D集中兵力防守战略要地 教材对国民党全面进攻和重点进攻有详细的交待，对解放军开始战略反攻也有精要的描述，但对二者之间的内在联系并没有说清，这里需要学生对所学知识进行一定的时间转换才能选 出正确答案。1947年春天始，国民党军队重点进攻山东和陕北解放区，而解放军战略反攻 是在1947年6月底，据此可推断正确答案为B。再如第21题：中国人民政治协商会议作为统一战线 的组织，发挥政治协商和民主监督的作用，开始于 A1949年秋 B1954年秋 C1956 年底 D1978年底 本题看似简单，实际做对的很少。这里也有一个中国人民政治协商会 议和全国人民代表大会的职权替换问题。在1954年秋，全国人民代表大会召开以前，中国人 民政治协商会议代行全国人民代表大会的职权；而此后，中国人民政治协商会议不再代行全国人民代表大会的职权，它只是作为人民民主统一战线的组织继续存在。故答案应选B。值 得注意的是，去年推出了貌似在大纲和教材之“外”，实则在大纲和教材之“内”，具有开放性、应用性、理解问题、阐释问题、独立分析问题等特质的结论分析式选择题。今年试卷中继续有这样的题，如第29题、36题。 于青松：当然，选择题的有些题考查得太细，或者对教材的依托性不强， 如第25、28、37题等。
孙双武：今年全国卷的3道材料解析题，津赣卷与之完全相同，题型有较 大创新。尤其第39、40两道题，既非传统的一题多问、一问一答式材料解析题，亦非成文型 (写作型)材料解析题，题目只要求对题目所出示的若干材料所包含的原因、经历变化和重大意义等内容作概括性归纳和提炼。题目没有限定字数，没有印刷专门的文稿方格，称之为材 料解析题显得过于宽泛，称之为材料式问答题又显然与其特征不相吻合，均不确切。笔者以 为称之为材料解析式问答题更准确自然(上海高考卷称之为大型供答式材料解析题也有一定 的道理)，虽然它们当前仍隶属于材料解析题的范畴。由此可见，从1989年高考推出的材料 解析题(当年称史料分析题)继1997年高考推出成文型(写作型)材料解析题之后，又有了一个新探索、新发展、新突破，是材料解析题命题的第二次飞跃，材料解析题和问答题两种题型 有了合二为一的趋势。
陈伟国：今年全国卷(含津赣卷)的3道材料解析题，分别在民族、政治、 经济领域设题，分 布在中国古代史、中国近代史、世界现代史三大板块中。试题整体来看难度适中。第38题围 绕辽实行的南北双轨政治制度的原因、作用、影响来选材构思，试题设两问，其中第一问与材料没有太紧密的联系，需要借助课本所学进行宏观的概括、分析。第39题是关于我党对知 识分子阶级属性认识的四段材料，要求据材料回答我党对知识分子阶级属性认识的变化及正确对待知识分子的意义。在知识经济蒸蒸日上的今天，知识分子在科教 兴国中的决定作用已被社会广泛认同。本题充分展示了以史为鉴的特有功能。第40题选取了 四段文字和表格材料，要求归纳以美元为中心的布雷顿森林体系崩溃的原因，试题难度不大。
今年的材料解析题中有两道试题设问只有一问，有逐渐向问答题靠拢的迹象，而问答题有两道 又广泛借助材料，这是否意味着材料解析题要与问答题走合并之路，从而使历史试卷更加简约?而文科综合试卷为什么又放弃了最具历史学科特点的材料题?
李付堂：取消始于1995年的“表述成文”式材料解析题，自有其道理，因 为对答题内容乃至字数多少等等都作严格限制，无异于写八股文，实际上成了典型的“新八股”。相反，今年第39、40题虽只有一问，但很明显，设问内容更丰富，对材料运用及考生思维的要求更高了。
全志聚：多段材料一个设问式，看似简单了，但更强调对材料信息“由此及彼”处理的连续性和综合性能力的考查，叫材料解析式问答题也好，叫材料论证题也罢， 总之两种题型的靠拢，可使“史”与“论”有机结合，避免单纯死板地做答，增强了创造性 、开放性和综合性。
孙双武：我以为第39、40题的创新特点是值得大书特书的。①两题所选取的材料都未在考纲显性内容之内，仅是其内容的隐性折射，且要求学生综合、概括、提炼的 内容要点也全部隐含在材料(文字材料、表格材料和图片材料)及其按语、注释、出处之中， 所以试题设计具有明显的游离性和隐含性。②测试内容的内涵性。除第39题第二问“正确对 待知识分子有何重大意义”需要依据材料、教材及政治学科的相关内容概括、提炼外，其他 两问所要求回答的内容要点全部有材料提供的信息作为依托和支撑，包括第43题撷取的《当 代世界经济概论》、《当代世界史资料选辑》的两个表格材料。试题所包容的信息量充分，提取难易“度”适中，能力要求符合高中毕业生心理发育状况，这些都是建立在试题题问内 涵性基础上的。可以毫不夸张地说，内涵性将成为今后历史高考命题和综合学科命题的支撑 点。③测试要求的全面性。考生要答好题问，不仅必须穷尽材料所承载的所有信息，甚至是 无效信息(尽管当前高考材料解析题无效信息的干扰强度趋弱，尚不足以显示试题的区分度、效度)，而且还得具备“材料处理”、“历史阐释”和“文字表达”等较高层次的能力。④测试结果的可信性。与其他主观题比较，其考查“材料 处理能力”更深入全面，“历史阐释能力”更细致周全，“文字表达能力”更准确到位、更有据可依，显示了其优越的可靠性、高信度。可以预见，这一题型已给人们展现了 其良好的发展前景和强大的生命力，它应该是今后高考命题的“绿色”题型，“纯天然”魅 力已由此可窥。
李付堂：3道材料解析题蕴蓄着极其强烈的历史感，倘不能心驰神往于特 定历史时空环境去认识、去理解、去评判，要想答好题问，绝对难如心愿。所以，就解题而言，关键是有无历史感。
王育民：广东卷材料解析题第38题考重农、第39题考纠“左”、第40题考 欧美经济，应该说除第38题较差外，它们与全国卷考“双轨”政治、知识分子地位、布雷顿 森林体系有异曲同工之妙，均应算是成功的设计。
李江明：广东卷第38题要求“根据材料，结合商鞅、晁错所处的时代背景 ，从目的和结果两方面评述两人的重农主张”。很明显，尽管两人所处时代背景有异，但他们重农主 张的目的和结果，其实几乎没有二致，考生只要熟知课本内容，获取满分并非难事，这使得 试题所选取的材料作用甚微。可以说，此题选材无新意，设问亦乏创新，答案之黯淡无光也 就不足为怪。整个题目虽无大毛病可挑，但也很难说有多少突出的特点。
任鹏杰：我国自古“以农立国”，以至于在作为人口大国的今天，无论怎样强调“重农”，都不算过分。问题在于，广东卷第38题立意老一套，选材、题问较平庸， 学术意义也不是很大。与高考曾出现过的充满思辨色彩的黄宗羲工商“皆本”题相比，此题则 颇乏思辨力度，极易引导考生将思维定于一尊、误入“非此及彼”的简单化境地。不错，“ 重农抑商”政策被中国历代王朝奉行不替，但只要注意透视当时具体的社会生活，人们对于“农”与“商”的看法和作为，却要复杂得多。甚至可以说，“商亦本”观念并不始于黄宗 羲，古代中国人并不都愚昧地视“商”为洪水猛兽。我们感兴趣的是，聪明的古人早已看出 农工商三者各有“本末”，凡“本”皆重之，凡“末”皆抑之。东汉末期思想家王符《潜夫 论·务本》中的一段话就很有代表性：“夫富民者，以农桑为本，以游业为末；百工者，以 致用为本，以巧饰为 末；商贾者，以通货为本，以鬻奇为末：三者守本离末则民富，离本守末则民贫。”古人类似的观点可以找到更多，至于将此观念化为行为者，则更是 数不胜数。缺少对社会生活历史多角度的探讨，因循僵化观点、昧于求实创新，责任固然在整个史学界，不能苛求在区区一高考试题里寻求问题的彻底解决。不过，我们的命题如果在 材料的选取和题问的设计上能够眼界再开一些，思辨性内涵更多一些，历史感与现实感交融 得更好一些，那么试题的科学性和考查效果都会越来越趋于理想境地，而不是原地踏步、踌 躇不前。同样，也就不会在高考试卷中出现这种“为命题而命题”的现象了。我们向来不主 张把高中学生都培养成史学专家，我们也不主张拿学术性很强的试题去 考学生，然而不管历史教育，还是历史高考，激发、鼓励、支持学生养成独立观察、判断 、解决历史问题的能力，尤其创新意识、创新观念、创新能力，应该是一个不错的导向。我 们的学生太缺少这样的学习环境了!广大历史教育工作者包括命题专家，实在太需要认真严 肃地深察其中危害，否则历史教育的路子就难以宽广起来。
于青松：再来看全国历史卷的3道问答题，我觉得也是比较成功的。①所 考查的都是主体内容 ，为考生解题提供了足够的知识依托，也为考生创造性思维的发挥提供了充足的余地。②都注重对分析与比较能力的考查。值得称道的是，每个题目的设问指向明确，各个小问之间环 环相扣，上一问的解决为下一问的解决作了铺垫，后一问的解决是前一问的延伸和拓展，所 以受其“诱导”，整个解题过程中，考生的思维易于启动，水平易于发挥，往往不知不觉进 入 “佳境”，极好地考查了学生的潜能。③都围绕先进与落后、东方与西方的比较角度切入，给人以不浅感悟和启迪，透露着强烈的时代气息，体现了命题者一种深切的历史责任感和使 命感。
陈伟国：今年问答题继续保持3道。试题除加大了材料的使用频率，创设 新的解题情境之外，3道题无一例外都属于综合比较题。这充分体现了今年高考试题在坚持 能力考查命题方向的同时，加大了对历史思维能力考查的力度。
全志聚：3道问答题都侧重考查了考生的比较能力，其中两道是给材料设 置历史情境的题目，深度和广度在历年高考中无出其右者，这是区别于以往高考的一个突出特点。在强调综合能力考查的今天，这是很自然的现象。3道题目的设计都比较成功，共同 特点是角度好、史实充分、考查面宽、设问梯度合理。第41、42题属于共时性比较，即对历 史现象作空间系列上的同一阶段的横向比较；第43题属于历时性比较，即对历史现象作时间 系列上的比较。比较是理解和思维深化的基础，运用比较方法可以从众多的历史现象中找出 其共 同特征，也可以从共同的本质中找到各自的表现形式。比较是习史、研史的重要的方法、手段之一，是中学生应具备的思维品质。因此，日常教学要重视学生比较能力和思维品质的培养。
李付堂：应该说，3道问答题在形式上平淡无奇，其成功是内在的，内容 给人一种特别厚实的感觉。选点、立意、设问分量较重，历史知识、思维能力、思想教育的承载量较大，考查效果也不错。然而，这3道问答题在题型与能力要求上如此相似，出现在 同一份试卷中，却不能不说是一种失误。如果说第43题有些出乎广大师生的意外——教材刚 刚 把向帝国主义过渡时期英、法、美等的政治制度删去，命题有脱离教材之嫌的话，其责任实不应由命题者承担，失误应归于本节教材。因为新教材将原教材中仅有的英法美等国真正代 表这一时代最典型资产阶级民主政治体制的内容一概删除，而仅保留了俄、日等国带浓厚专 制色彩的一些政治内容，其结果，显然使教材内容体系残缺不全，更严重的是，使广大师生 对这一时期资本主义政治发展走向产生极大误解：是更加“民主”了呢，还是更加趋于“专制”了呢?
于青松：3道题都考查分析、比较能力，且比较属局部比较，题问的限定 也很明确，既降低了难度，也显得题目的开放性不强。由于限定多，答案的制订也较死板，一定程度上不利于“选拔”。反观学生的解答，很多都比参考答案更完整、更合理。
王育民：广东卷问答题的设计也应当说比较成功。第41题考我国古代水稻 种植的 发展变化，从题面看属历史试题，但已渗入了地理知识，具有史地综合性质，与全国卷第41 题考“中西航海”题比较，题型形远实近，能力要求本质上也不差上下，只是一个眼界很宽，一个视野较窄。而第42题考民主党派的政治主张、第43题考资本主义世界体系，比之于全 国卷第42题考近代两个派别的爱国主张、第43题考俄日政治体制，除在考查的开放程度、能 力要求力度上稍显逊色外，命题的立意则几乎如出一辙。要说有明显区别，那便是全国卷问答题有两道借助材料设问，而广东卷则全是直陈直问，在题型结构上没有全国卷那样有新意。
刘九生：广东卷在材料解析题里考了农业，问答题第41题也是关于农业的 题：“简述我国古代水稻种植情况的发展变化，并说明其原因。”此题侧重农业生产实践， 与侧重农业观念理论的第38题呈呼应之势。广东卷如此“重农”，固然无可厚非，但考查效 果两题都不尽如人意，却很意外。第41题的设计，从答案的制订上看，命题者主观上可能并未考 虑涉及地理学科，但考生解题不可避免地必须或多或少考虑地理因素，至少在思考“发展变化”时，脑海里必然有个“动态”的不同历史时期水稻种植分布地图，因而从本质上看此题 无疑应被视为隐性史地综合题。道理很简单，水稻的种植，历史上何以地域有变化、产量有 高低且又有单季稻、双季稻、三季稻之不同分布?原因就在要受气候、土质、水利、栽培技 术等等多种条件的制约。其中既有人为因素，也有自然因素，即“人+自然=水稻”或“人+ 自然≠水稻”，欲说明“水稻种植的发展变化”的“原因”，关键在于弄清“人”与“自然 ”是怎样“结合”的。更深层次地去看试题内涵，它史地相映、时空互衬、立意好、思维含 量亦高，聪慧的考生甚至还会将“科技兴农”、“可持续发展”等现代意识的绚烂色彩展现 于卷面。但可惜的是，此题所给出的参考答案，基本是历史课本知识的简单归纳和复述，命 题者显然没有给最有可能发挥“创新”智慧的考生留出哪怕一点点余地。换言之，是平庸的 答案扼杀了试题本身蕴蓄着的有望旺盛起来的创新思维生命力，从而大大降低了本来较高的 “选拔”效度。
王育民：说到底，这仍然是导向问题。在“考试领导教学”尚是不争事实的当今，高考命题稍有疏忽，就有可能给历史教育造成误导，所以不可不慎。
李江明：我们反复强调教、学、考在“度”上寻求推动历史教育改革的契机，主要用意便是为了在更高层次上正确地把握教改导向。教、学、考是“互动”的，三者 “互动”之“度”科学合理，则其在“互动”中必然都能求得发展，反之，则“互动”可能 会逆转为“制动”，从而抑制三者的发展，所以哪个环节都不可轻觑。
如何看待文科综合卷试题
陈伟国：我们再来说说今年的“文科综合”试卷。以苏浙吉卷为例，“文科综合”试卷与3+2历史试卷相比，题量减少，学生答题思考的时间增多；试题体现出关联 性、整合性、相关性、现实性；切入点小，材料新，立意高；张扬个性，倡导创新，如规定 答案言之成理即给分；十分重视学科内综合能力的考查。总之试题具有新颖的背景材 料、强烈的现实意义、较高的能力要求、巧妙的设问形式。重要的是，今年试卷是探索卷、 尝试卷，今后肯定有所不同，研究应有超前意识，思考变的是什么?不变的是什么?
任鹏杰：据我们粗略统计，两套文科综合卷，第Ⅰ卷(选择题)约有12道题不同，20道题相同。第Ⅱ卷的6道题中只有2道不同。第Ⅰ卷中，江浙吉卷的纯历史题至少占 有 14道，约占近乎1/2题量，山西卷的纯历史题至少有12道，稍少。第Ⅱ卷中，两卷各有3道大 题涉及历史，其中1道纯历史题是相同的，2道政史地综合题则1道相同1道不同。有意思的是，这道不相同的政史地综合题，都是第38题，都彰显了“综合”题特有的魅力。苏浙吉卷第 38题以“巴拿马运河”的历史材料为切入点来命题，设问由地理而及政治，视野“开阔”， 而山 西卷第38题则以“煤炭”及其主要产地山西省为切入点来命题，设问由历史而及地理再及政治，眼界“内敛”。
王育民：不独有偶，选择题也有类似情况。譬如，苏浙吉卷围绕“宋代中日贸易”设了两道历史题，问“中日贸易扩大的重要原因”和“宋代海上往来大多是三、四 月间从日本驶往中国的江浙沿海，五、六月间从江浙沿海驶向日本。这样选择航行时间是为 了”(利用季风)。同时，围绕“1955年万隆会议”设了两道关于外交关系的历史题。这几道 题是山西卷所没有的，其补缺的触角在山西卷里则多指向“古代选官制度”等较为严肃的政治史 领域。所以，与第38题结合起来看，江浙吉卷的“河海”外向色彩浓厚，而山西卷的“乡土 ”内向色彩很重。
李江明：也许这是命题者特意设计所致，其中突出的目的可能就是为了“因地设题”，因为江浙吉大都地处沿海，属较发达地区，而山西地处内陆，属发展中地区， 面向“实际”设题，不独使政史地恰当地浑然融为一体，也使考生深切地感受了“综合题 ”特有的魅力——历史感和现实感互映于眼前，主人翁感和使命感必随之油然而生，谁能不 为之动“心”动“情”?!当然，这样的命题指向要不要坚持和推广，尚待大家共同商讨。
刘九生：不过，命题者的这一“创举”，在拨正人们对人文社会学科的认识上，是有功的。毕竟，要认识身边和周围的事，不管是家乡的、国家的，还是世界的，不 借重历史，而仅凭其他学科，至少不仅欠周全，也难臻深刻。
任鹏杰：我们一再强调，历史教育倘若割裂了与现实和大众的联系，必无出路可言。综合卷于多年来历史教育的薄弱处着手，甚为可贵，其深远意义能否显现，还要 看广大历史教育工作者能否由此领悟历史教改到底应该坚持一个什么样的走向。也许人们对 试题本身尚有不同看法，但其对历史教育的指向却是没有异议的。
梁爰如：实际上，从整体上看文科综合卷，也能感受到这一点。我重点谈谈山西卷，总的看，它有如下八个特点：
一是首先突出学科内综合，其次才是跨学科综合。
二是综合程度高。从学科内综合看：以历史学科为例，客观试题中，12个历史选择题只有1 道试题即第22题不属于学科内的综合，其余11道(第10～21道)题的学科内综合程度很高。有文化方面的从两汉到1905年的选官制度的变化，经济方面的罗斯福新政与当代资本主义 国家经济政策的比较以及明代到鸦片战争之后棉纺织业的兴衰，国际政治格局的三大体系的比较，中外革命道路的比较等。主观题中第35题是从明清到新文化运动时期反封建专制思想 变化的比较。这些综合内容考查了学生掌握学科基础知识的准确程度、知识的内在联系以及从不同层面对问题进行分析的能力。跨学科综合的试题较好地体现了你中有我、我中有你的 有机结合。如第37题的第3问，“美国为什么插手该地区事务?”第38题的第5问，“你认为应怎样调整经济结构，变能源大省为经济强省?”这些题由于综合程度很高，很难判断出属 于哪一个学科的内容，以至于出现政史地三个学科的教师均认为这两个设问属于自己学科的内容。
三是“以能力立意”成为命题的主要方向。具体表现在：(一)对知识的考查不是简单的再 认 再现，而是需要更进一步地分析、推理方能回答。如，回答第38题的第1问。“中国煤炭用于冶炼始于”4个用公元“世纪”纪年标明的哪个时期，首先要知道中国煤炭从西汉时开始 用于冶炼，然后掌握西汉所处的时间是公元前3世纪末～公元1世纪初，才能判断准确答案。 (二)能力考查层次感强。如第36题，“明清之际的思想家黄宗羲、戊戌维新时期的启蒙思想 家 和新文化运动中的民主主义者就封建专制提出许多思想主张。请回答下列问题：(1)他们的 基本观点分别是什么?(2)上述基本观点有何不同?(3)产生上述不同的经济、文化背景是什么 ?”此题小切口大跨度，以反君主专制问题立意，从不同层面考查学生掌握历史基本线索的 准确程度、分析比较能力和把握知识内在联系以及综合概括的能力。第1问要求学生准确回 答出这些思想家的基本观点，考查学生的再认再现能力。第2问要求学生进一步阐述这 些观点的不同，考查学生分析比较的能力。第3问，再进一步考查“为什么”，从产生这些 观点的时代背景角度，考查学生把握知识的内在联系和知识结构的综合概括与运用能力。能力考查体现出层层深入、步步推进的层次性，落实了对学生分析问题与解决问题能力考查的 要求。(三)对学生综合能力的考查程度高。试卷遵循“依据大纲但不拘泥大纲”的原则，适度 地考查了教材之外的知识，如第37题的第二问中“在该地建国的原因是什么?”第三问“美 国为什么插手该地区事务?如何插手?”这两问在教材中都没有现成的答案，学生知识面宽泛 同时综合能力强才能回答出这些问题。
四是强调理论联系实际、学以致用。这是今年文科综合试卷的一大倾向。试题以现实问题立意为主，强调了理论与实际的结合。从总体上看，试题的选材多是当前社会的热点，如环境 问题、台湾问题、西部开发问题、中东问题等。同时，还选用了上面已经谈到的山西经济发 展的 材料，充分体现了试题的应用性。其中涉及历史学科考查的内容主要也是经济史和文化史。这部 分的内容占学科综合内容的85%，其中文化内容达到58%(命题者将选官制度视为文化内容)。 内容比例之大前所未有，在一定程度上反映了试题与现实的结合。同时，从某种角度也反映了命题者的专长和学术倾向
五是注重了对创造性学习的考查，体现出现代教育理念。培养创新精神是高考与中学素质教育的结合点。试题对此做 了进一步的探索，主要体现在试题答案的开放性上。如第37题的第三问的答案，命题者提出 了“考生如言之有理也给满分”的评卷要求。在过去的高考试卷答案中曾有“言之有理可酌 情给分”，一般也只加1～2分。再如第38题第5问的答案，命题者提出了“考生如就其中一 点进行深入论述，可酌情给5～6分；如就其中二点进行深入论述，可酌情给7～8分”。
六是与高中学科课程相统一的学科比例。从文科综合的真正含义来讲，相关学科的比例实际上 是不存在的。但是1999年教育部6号文件中规定了“首先是学科内的综合，其次才是跨学科 的综合”，于是学科比例自然引起了人们的关注。试卷中政治、历史、地理学科的比例基本符合 山西高中课程计划中这三门学科课时的比例。政治、历史、地理的课时分别为192节、253节 、192节。这三门学科在试卷中所占的比例也分别为3∶4∶3。
七是试题编排科学合理。试题采用版块式的组合，客观题与主观题中都是按照地理学科、历史学科、政治学科的顺序进行排列。这种排列有助于学生思维能力的正常发挥，减少因零散 排列给学生带来思维混乱的不必要的干扰。
八是题型设计有创新。客观题主要是并列递进组合式的选择题，即提供小情境(小材料)引出 一组选择题。这种题型曾出现在保送生的综合能力测试卷中，但是在全国高考的试卷中还是第一次出现。这种题型有利于考查学科内跨度较大内容的综合。而跨学科综合试题是体现学 科间递进关系的连锁式试题和学科间并列关系的试题。如第37题，三个设问之间属于递进的 关系。识图是第一步，识图的正确与否直接影响着其他问题的回答。这种试题层次感强、难度大。第38题的5问属于并列关系，每个设问的回答基本互不影响，但也需要调动多种学科的知识或从多种角度回答问题。
陈伟国：苏浙吉卷的特点总的看，与山西卷大同小异，但苏浙吉卷的综合性更强一些，综合的“度”把握得更合理一些，从第38题“宋代中日贸易”题就可见一斑。 以“综合”为最突出特征的选择题，从形式上看，具有“组题”特征的试题大多是“一材二用”、“一材三用”；从内容上看，学科内综合体现出中外综合(如中俄两国革命道路的比 较)、古今综合(如科举制度)；学科间综合表现为政史综合(如罗斯福新政)、史地综合(宋代中日贸易)、政史地综合(如纺织业在古代、近代的兴衰)。我想特别提及，今年两套“文科 综合”试卷中，历史问答题只有一道，这道历史问答题设有三问，按“是什么”、“为什么”来设置坡度。我认为历史试题分成小步子这非常符合斯金纳程序教学的要求，提问由易到 难一步步呈现，便于考生循序渐进地理解。同时前一步解题为后一步解题进行必要的知识铺 垫。这既有利于考生考试的正常发挥，也符合中学生的认知规律。
至于两卷中真正的两道“文科综合”试题，目前好评如潮。这两道题不是三科知识的简单拼盘，而是你中有我、我中有你的内涵式命题。从命题体现的大背景看，苏浙吉卷比山西卷更 加突出了民主、和平与发展的时代主题，淡化社会制度的差异和意识形态的冲突。命题 角度、立意更多地看到丰富多彩的世界有着共同的利益，存在着合作的基础。从学生的答题 来看，那些只知“死记硬背”课本者都答得较差。这一点应当引起老师的注意。
梁爰如：文科综合卷作为首创，毕竟还有不尽如人意之处。我以为，以下几点是值得进一步商榷的：
①学科重点与社会热点。两卷中第37、38题(尤其山西卷的第38题)，给广大教师一个启示，跨学科综合能力的测试是以现实问题为立意的，并且是通过社会热点考查跨学科综合能力。当然，这无疑是考查学生实践能力的较好的切入口，但 是社会热点不一定属于教学主干知识或重点内容。如第37题的以色列问题，教材中对此叙述 较少，尤其试题设问“在该地建国的原因是什么”，教材中只是以小字(属于学生阅读内容) 形式叙述了一点，即“西亚的巴勒斯坦地区曾经是古代希伯来人的栖息之地”。“美国为什 么插手该地区事务?如何插手?”所给的答案，教材中根本没有涉及。尽管以色列问题是当今社会的热点，但教学中限于课时，很少能予以全面的讲解与联系，否则教学将不堪重负。高 考命题的意向势必会给目前教学带来很大的冲击。一方面，促使历史教学要联系实际，要关 注现实；另一方面，也会出现“热点问题重点化”的现象。对于前者，我认为是非常必要 的，它体现了理论实践相结合的教学原则。但后者“热点问题重点化”的教学现象却不应该 成为干扰主干知识的倾向。
②试卷的覆盖面与知识内容结构的比例。从高考选拔性功能衡量，高考试卷不过分追求知识的覆盖面是有一定的可取性。但是不过分追求覆盖面并不等于试题 设计就不需要兼顾学科知识内部结构的比例。知识覆盖与知识内容结构比例实际是两种不 同层次的含义。知识覆盖面指的是知识点的容量与分布，属于知识的平面状态。而知识内容 结构比例主要指的是知识结构框架的平衡以及知识结构的分布问题，属于知识的立体状态， 即考查内容应具备良好的内容效度，避免由于知识内容偏差造成考生机遇性的误差。今年文 科综合试卷的历史学科试题的知识结构比例不尽如人意，新民主主义革命时期的内容只占历 史知识考查内容的2%，而现代史内容，即社会主义革命时期的内容根本没有涉及。今年的组 合式选择题，就其考查功能来看，能从不同内容、不同角度、不同观点考查政治与 地理学科，同时也有利于考查历史学科中跨度较大的综合内容，如山西卷的第13～16题、第 17～19题。但是也存在着考查知识偏窄的现象。第13～19题共7题28分，约占历史知识总分 的26%，实际只考查了两方面的知识，即科举制的兴衰与松江棉纺织手工业的兴衰。事实上，单列式选择题也同样能考查跨度较大的综合内容，如第20、21题。所以，题型的开发所应充分考虑的首先是学科本身的特点。
③试题设计与学生答题的心理。两卷中历史学科的试题 立意好、能力强。但是试题设计尚欠精细，主要表现在：第一，个别试题设问不够严谨。如 第37题第2问，命题者的立意主要考查学生对以色列建国的情况和建国的原因(从此问的答案 中看出)。但是，“根据1947年11月第二届联合国大会的决议，由什么民族在该区域的什么地方建立什么国家”中的“建立”后面缺少了一个“了”字，使许多考生煞费苦心地思考与 描述阿拉伯国家在该地区建国的情况与原因。因为，第二届联大通过了建立一个犹太国家和 一个阿拉伯国家的决议。一字之差不仅增加了试题的含量与难度，同时出现对按题意理解回 答较好的考生却不得分的不合理理解。第二，个别试题设问不符合考生回答问题的心理。如 第35题的第1问与第2问，从答案上看，两问的答案基本雷同。从考生的心理状态来看，尤其 学习较好的学生决不会回答出相同的答案，一番冥思苦想从其他角度回答，结果与答案要求 不符而失分。反之，一些学习差的考生不知如何回答干脆重复第1问的答案竟然得分。第三 ，个别试题答案不够全面。如第35题的第3问“产生上述不同的经济、文化背景是什么?” 答案中缺少明清时期的文化背景，以致许多考生虽回答正确，却无从得分。
因为重要，我们还有话要说
一、高考改革应当稳步进行，不能急于求成
刘九生：中国高考自恢复以来的二十几年里，取得了举世瞩目的改革成就，尤其愈来愈趋近“三个有利于”(利教、利学、利选拔)，把本来极乏活力的基础教育，导 向了一个逐步具有较高良性循环发展机制的境界，赢得整个社会的尊重和肯定。如今，高考改革又向前跨了一大步，推出了多学科综合类试卷。这一改革，顺应了现代教育发展大势 ，方向非常正确，令人鼓舞。然而，按诸目前的国情，由于宣传、试验时间过短，调研总结 尚待深入，推广过于仓促，或多或少脱离了一些省市的教育实 际，给人一种形式上虽有“创新”而实践上缺乏“求实”的感觉。综合卷考试的结果也证明了这一点。像 广东文理大综合卷那样，“ 创新”一个形式，然而其中填塞的是并无多少实质性综合新意的多学科粗糙“拼凑”在 一起的内容，给人以“综而不合”之感。我们《中史参》多年来反复强调着这样一 个话题，在我们看来它对高考改革的健康发展是极其重要的，那就是：高考改革必须坚持“ 三个有利于”原则，在教、学、考三角结构关系上把握一个合理的“度”。因为，过犹不及 !
陈伟国：一个不可思议的现象是：中国学生长期以来对综合课几乎闻所未闻，并且在推行多学科综合考试之际，教育主管部门又禁止各地开设任何形式的综合课， 然而考生情愿与否都必须得接受“综合题”的严峻考验。这让备考师生如何是好?
李江明：许多老师向我们反映，在如此矛盾 的压力下，中学师生教与学的负担都不可避免地加重了，一定程度上也客观上助长了“应试 ”之风。这恐怕既不符合中央关于教育“减负”(减轻过重负担)的精神和素质教育主旨，也 违背了综合考试方案制订者的初衷吧。
任鹏杰：是的，综合考试在国外已非稀物，而在中国的确是新生事物，也的确需要教、学、考各方都来对它好好地进行“了解”、“探究”、“摸索”。在一未进行 必要的综合演练，二无足够合格的综合卷阅卷评卷人才，进而备考教学穷于“应付”、阅卷 评卷穷于“凑合”的情况下，“综合”必难收到预期的效果。须知，“考试领导教学”在中 国仍是 极其严峻的现实(或许古今中外概莫能外)，这一现实警示人们，在我们这样一个“教育大国 ”，要进行任何形式的考试改革，都不能不慎而又慎。反过来说，如果我们的考试改革能正视自己的“领导”地位和肩负的重任，善于深入实际调查、研究，制订和推行合乎教情、学 情、考情的改革方案，对促进教育的健康发展必能发挥积极作用。如此，则功德无量!
梁爰如：我从另一角度讲一个例子。基础课程本无“主”“副”之别，但自从有了分科高考，除语、数、外必考科目之外，其他科目都人为地被打入了“副科”另册 。如今，随着综合考试的推出，学科地位的差别势必进一步拉大。就今年苏浙吉卷和山西卷 来看，文科综合试卷满分260分，与语文、数学、外语三门工具课各占150分(总分450分)相 比，政治、历史、地理总共260分，实属不高。从基础教育的角度来看，无论是文科综 合的三门学科还是理科综合的三门学科都是高中基础教育中重要的学科。倘若以考试科目的 改革来鉴定中学基础学科的轻重，实在有悖于改革的目的。从此点出发，260分最起码应增 至300分，或者更高一些也无妨。
李江明：与此相关的又一个话题是，答卷时间问题。不看总分，仅就语、数、外单科试卷150分的赋分看，答卷限时120分钟；而综合卷260分的赋分，也限时120分钟 ，文理大综合亦不例外。不同的赋分，相同的答卷限时，这样的“搭配”，到底对还是不对 ?究竟如何搭配才算更合理，请有关方面注意。
梁爰如：不过，对综合卷单个试题的赋分，我还有个相反的看法。从测量角度来讲，试题赋分值实际上应该是测量中试题的权重所体现出的内容效度。一般来讲，试 题赋分的大小应该与所担负的标准内容成正比。试题标准内容量高，分值便大；反之，分值 便小。倘从这个角度看今年的文科综合卷赋分，我反而认为260分显得略大。每一道选择题4 分，比往年高考同类题高出2分。主观题中的历史与政治题各是每道30分，高出平时测试10 ～15分左右。分值大，就很容易出现赋分不合理的现象。比如，一道选择题4分，而第35题 第3问中，每一个时期的经济与文化背景却只有3分，造成学生答题水平与评价标准不一致的 情况，结果出现得分或失分的不合理现象。分值大，同时也会给学生造成不必要的心理负担 。许多考生反映，答题时，当看到30分一道题时，压力顿生。综合卷的这种试卷赋分“畸轻 ”和试题赋分“畸重”的现象，不仅有害于综合考试的健康发展，也将给学科教育“结构”产生不良影响，若不予以重视，会否将来导致考试与教育的“同向不同步”症，亦未可知。
王育民：3+X综合考试在广东仅试行一年，就推及苏浙吉晋4省，据悉2001 年将推及18个省市，这步子是否有点迈得太大了?广东省的一些政协委员曾就此发表过提案 ，我们也深有同感。从教育发展的规律来看，我们还是主张包括高考在 内的所有教育环节的改革，都不应“多快好省”、急于求成。“欲速则不达”嘛，用我们的 老话来说，还是要顾及国情、教情、学情，把握好“度”。
二、历史教育要进步，教学的改革和教材的创新都刻不容缓
李江明：历史被视为“副科”，“学史无用论 ”滋蔓，的确令人忧心。然而，我们对历史教育的前途，却反而愈来愈增长了希望和信心 。常言道，不痛就不知道病得在哪里。如今知道人家不喜欢你历史，症结就在你没有把真正 的历史的魅力展现给他们，所以“想说爱你不容易”啊!如果我们 稍稍注意把过去了的现实——历史，教得活一点、学得活一点、考得活一点，那么，历史的绚丽多姿、历史的无穷魅力，何愁展现不出来?我们的历史教育，何愁没人喜爱?何愁没有前 途?
王育民：早在两年前，著名史学家孙达人老师就撰文指出我国史学研究存在 两大弊病：一是割断了史学与现实之间的联系；二是割断了史学与大众之间的联系。其实，这些弊病的存在，史学研究如此，历史教育尤其中学历史教育则更显严重。正是基于这一 认识，为了从根本上推动历史教育改革，我们《中史参》开始不遗余力地向广大历史教育同 仁发出呼吁——倡导一种不与现实割裂、不与大众割裂的“活生生”的历史教育，紧密关切 “人”的生存、生活、发展乃至创造，主张以“传承”与“创新”互动为契机，深刻认识人 类文化遗产，竭力张扬人文精神和科学理念，欲使久罹冷落的“历史”真正体现出其作为“ 全世界的思维活动”的理论价值和实践价值。
任鹏杰：历史本身无疑是有生命力的、活生生的，可是你习于教条、维持、灌输、限制，昧于开放、探究、思辨、创新，把它教“死”了、学“死”了、考“死”了 ，让历史远离了现实、疏远了大众，显得与社会、与人生无多大关联，甚而格格不入，还拿 什么由知识而文化 而精神?拿什么由想象而思考而创造?我们之所以倡导一种“活生生”的新的历史教育观，目 的正在于复活被人为地弄“死”了的历史与历史教育。我们认为，只有复活了本是活生生的“ 历史”和本应活生生的“教育”这两个根本特性，我们的历史教育才有足够肥沃的土壤，以待开放性、思辨性、探究性、创造性等等现代教育的智慧种子生根、发芽、开花、结果。换 言之，历史教育欲求得进步，就必须首先从这个“根”上解决问题，而这“根”之生命力的 旺盛与否，重系之于血脉，其“血”就是活生生的历史，其“脉”就是活生生的教育。
陈伟国：然而，“根”上的问题太大了，要彻底解决，一得观念上要更新 ，二得实践上要创新。毋庸讳言，多年来我国基础教育界存在着一种不正常的现象，那就是教师对教材的一味迷信和盲目崇拜。当学生向教材提出质疑时，我 们很多教师不就是以教材乃“最权威，不会有错”来搪塞的吗?教材果真“最权威，不会有 错”吗?不尽然。且不说常识性错误很多，就是知识体系等框架方面，也存在不少问题。因此，历史教育的进步，既有待教学上要改进，教材编写的改革其实也刻不容缓。我们认 为，《中史参 》今年第6、7两期“商榷与正误”专辑的出版，就开了个好头，其意义是双重的，不仅对中 学历史教材的错误进行了一次全面的“曝光”、给提高教材编写质量以很好的警示、给“编 教相 长”架起了一座沟通的桥梁，而且更重要的是对中学历史教师进行了一次广泛的“思想启蒙”，它将激励、鼓舞更多的教师从迷信教材的误区中走出来，以更加正常、成熟的心态和科 学的、实事求是的精神去对待教材，创造性地、探究式地引导学生去学习历史。《中史参》 的编辑们和中学第一线的历史老师，不为尊者讳，不为贤者讳，向历史教材的原则性、科学 性和权威性挑战，这本身就是历史教育开始走向成熟、历史教育充满活力的象征。
刘九生：应该承认，人教版中学历史教材尽管存在这样那样的不足，但就目前来看，仍数得上是编得最好的一种教材。《中史参》推出“商榷与正误”专辑，目的与 教材的编写者完全一致，都是为了进一步完善教材。不过，就我们看来，现行教材要改进， 必须面向新的教育发展大势，做较大的改编和创新，不能仅仅改掉常识性错误了事。现行历 史教材 ，沿袭着苏联模式，已明显陈旧落后。要编好教材，就必须从“老大哥”的圈套里走出来，真正从“历史”和“教育”的双重角度构建新的历史教材编写框架，同样应从“历史”和“ 教育”的双重角度而不是“史学研究”的角度，选取活生生的史实和活生生的教育素材，进 而用适于“历史”和“教育”双重特点的模式，实现由知识而文化而理念的飞跃，从根本上 给“历史”学科的“教育”提供一个可信、可靠、可近、可爱的“依据”。重要的是，这样 的教材，既不同于大学历史课本，更不同于史学研究专著。从现实和大众对“历史”的“教 育”的需要考虑，它必须具备相当的可读性、普及性、探究性和思辨性。
任鹏杰：“心有灵犀一点通”。人民大学附中李晓风老师说得太好了。他说：“对于中学的现行历史教材，我总有一种看欧洲中世纪绘画的类比。那时绘画中 的儿童，只是成年人身体的等比例缩小，看上去不是小孩而是变小了的大人。我们现行的历 史教材，其实是高等学校专业教材的缩写本。高校专业教材是面对成年人和面对以历史为职 业的人编写的，并没有体现初中学生和高中学生的认知特点和认知目的。初中高中学生都是 少年人，他们中的绝大多数(可以说99%以上的人)是不会以历史学为其职业的。我想，每一 个中学历史教师都会有这样的体验，教师处理教材总是感到困难，面对学生，把握不好教学 目的的叙述方式，很难打通与学生之间的隔膜；而对于学生来说，历史本来应该是活生生的 和充满趣味的，而实际情况是，几乎每一个教师都为学生对于历史课的兴趣低下而苦恼。当 然，这原因是多方面的，可是不能不说教材的因素是非常重要的。……如果我们的教材编写 者能够开创出更适合于非职业的少年受众阅读和学习的历史叙述方式来，那肯定是一件功德 无量的事情。”
陈伟国：教材肩负着“教书育人”的重任，实乃“国之大事”。并且，不管编写者是谁，都不应忽视对教育对象特点(年龄的、心理的、思维的、能力的等等)的掌握 和对历史教育相关先进思想理念和实践经验(历史学的、教育学的、心理学的、社会学的等 等)的掌握。为此，教材的编写者应当经常深入学校、深入课堂，既当专家，又当学生，获取 八方信息，聆听不同声音，利用“多向交流”机制，探讨、制订、完善编写思想、编写体例、编写模式，就会有突破、有创新，就会编出更好的历史教材来。
李江明：这里，我想从“历史”体系的角度，重提我们的旧话，那就是我们始终无法理解的是，世界古代史(包括中世纪)内容，几年前为什么在高中世界史教材里悄然失踪了，从此这段历史成了中学师生不教、不学、不考的历史。我们认为，不管出于什么 考虑，这一作法，毕竟破坏了世界历史体系的完整性，给青少年学生全面认识世界的过去、 现在和将来人为地制造了障碍，终归是十分荒唐的。
王育民：任何民族、国家，其历史、文化、文明，无不有其源头。要了解其发展特点和走向，必自源头始。否则，就无据可凭。江泽民总书记今年3月调阅了人教版 中学历史教材后指出：我们要加强对青年学生的历史知识教育，帮助他们正确地了解中国的过去和现在、世界的过去和现在，这有利于他们树立正确的世界观、人生观、价值观。试问 ，将世界古代史内容砍掉，使后面的世界历史成了无本之木、无源之水，让青年学生如何去 正确地了解世界的过去和现在?
刘九生：我想这样的人是很少的：他(她)只喜欢中老年的自己，而不喜欢 青少年的自己。这个重“老”轻“少”话题的意义，从反面说明，不特历史教育应该有一个完整的体系，全面展现中外历史的源头、流域、流向，而且一个人的教育也应该是终生不可 须臾而辍的事(此即终身教育之谓)，但关键在从小抓起，从青少年时期抓起。
任鹏杰：好在，“病树前头万木春”!我们欣喜地看到，众多的史学家对中 学历史教育已一改过去“冷漠”的态度，而代之以紧密关切和热情参与；广大中学历史教师 和历史教材编写者，也已经或者正在以刻不容缓的紧迫感、使命感、责任感，积极地为教学 的改进和教材的创新而劳心尽力、艰苦探索着。有了一批这样的拓荒者、创造者，我们坚信 ，历史教育在不远的将来(十年不算晚!)，一定会以“活生生”充满生机的卓异风姿，将自 己独特的魅力展现给世人。
三、高考复习教学必须诚实、扎实、求实、科学、开放、创新
刘九生：素质教育不是不要考试，关键在考什么、如何考；备考复习教学也不是“ 应试教育”，关键在复习什么、如何复习。我们很重视高考的导向，因而如此看中对高考试卷试题的评析，为的是更好地发挥高考对教育改革的指导作用；我们更重视历史教育的改革 步履，因而如此关切对备考复 习这一更高层次教学的指导，为的是不要走错。关于其关系，我们认为，教、学、考应是教育结构中最简单也最复杂、最基本、最重要的三大要素，它们共同构成了一个动态 的教育三角结构， 任何一方的动态都不能不顾及其余两方的动态，任何一方都不能自以为是自行其是单凭一己主 观愿望行为，任何一方都对其余两方有制衡作用，所以任何一方都必须既脚踏实地，又目光远大。具体到备考复习，我们也同样主张必须坚持“三个有利于”(利教、利学、利考)这个 大原则。只有这样，我们的备考复习才会是诚实的、扎实的、求实的，才会变成为更高质量的“活生生”的历史教育，才能避免跟着高考走、充当“马后炮”的不幸，也才能实现科学 、开放、创新等连环超越，“以不变应万变”!
李江明：事实也在证明，备考复习不坚持“三个有利于”，不诚实、不扎实、不求实，贻害无穷。掌握历史基础，只抓所谓考点热点，不从历史知识体系的全面性 、完整性上下苦功；学习历史基本理论，只生硬僵化地套用条条框框而忽视史与论的生动结 合和灵活运用，不从开放、探究、思辨、创新上用智慧；讲、练、评、思，粗、滥、浮、浅 ，嗜好“题海战术”心存侥幸，迷信“猜题押宝”盲目冒险，不从创造提高上多使劲。如此 等等，不一而足。到头来，“活生生”的历史，被逼上了死路，“活生生”的考生也被逼上 了绝境。难道我们还不警醒，要固执地重蹈覆辙?!
全志聚：对3+2历史复习，我讲几点建议：第一，重视历史基础知识的学习 和掌握的质量。既要正确理解其内涵，深入掌握历史事实之间的内在联系，建立相对完整的立体 知识体系，还应注意对知识体系的掌握应是灵活的、开放的，可以根据问题情境进行联想、迁移或重组，用以说明新的问题。第二，重视运用辩证唯物主义、历史唯物主义的基本原理 分析历史现象、认识历史过程，切实提高历史思维的质量。关键是要把科学的理论转化为自 己认识问题的思维方法、思想观念，从根本上提高运用理论独立分析具体问题的能力。当前 尤其要注意加强对独立思考问题的能力及创新精神的培养，必须重视打破思维定势，全方位 、多角度、多层次地观察问题和分析问题，勇于发表自己的见解。第三，优秀答案的思维品 格既源于教材又高于教材，具有历史思维的深刻性和表述历史的概括性。这种思维得益于对 教材内容的融会贯通、运用自如，也有赖于基本解题能力的训练。提高解答历史试题的基本 能力，主要是史论结合分析历史问题的能力，比较和概括问题的能力，综合处理历史材料的 能力，灵活准确的知识迁移能力，简洁有序的表述问题的能力。
于青松：我认为，备考复习必须摆正位置，要研究、把握高考的新趋势，但决不要跟在过去考题的后面，刻舟求剑，盲目折腾。例如，今年全国卷历史题，没有涉及 一幅地图， 是否说2001年高考中一定就没有地图。我看答案是否定的。从全国来看，很多人有这种教训，1996年高考中考了“唐文化”一题，于是各地狠练这种题目，结果1997年高考中没有。19 99年高考中“洋务运动”与“德国疆域变化”的题型，我们也苦练一年，结果今年的高考中 没有。很多人有一种受欺骗的感觉。这是为什么?究其根源就是没有把握住中学历史教学的 地位，就是教学的功利思想太重。再如，今年全国卷题目的分布比较集中，如中国半殖民地半封建社会形成时期共设计了3个选择题1个问答题，计21分之多，这典型地体现了高考命题 的一个显著特点，即以能力立意为主。高考题目的组成，并不过多地考虑知识点的分布是否 均衡，而是以能力考查的方向选取。高考命题过程中命题专家过多考虑的是通过什么知识去 考什么能力，而不是去研究哪个地方还没有涉及。还如，从知识考查的角度看，高考一直强 调的是考查中学历史教学的主体内容，所谓“主体内容”即中学历史教学的重点和难点以及 与大学教材相关的内容，这些“主体内容”在中学阶段就这么些。高考二十几年的命题实践 也使我们看到，上一年度考过的问题，下一年度仍考，只不过换一个角度去考。如《太平天 国运动》一章，这几年可以说年年有题，一直围绕太平天国运动的性质、特点，失败的原因 ，两个革命纲领等几个知识点考，今年又考查了《天朝田亩制度》。许多人把精力过多地用 于“猜”“押”上，不是诚实、扎实、求实地去做，结果损失很大。
陈伟国：我也举一个类似的例子。今年全国卷历史选择题有6道题涉及 教材小字，即15题、16题、21题、24题、28题、30题。这在以往高考试卷中是很少见的，无疑又会引起一些人到底小字考与不考的无谓争论。其实，命题人从来也没有说过小字不 考。这启示我们今后的历史复习对小字内容也不可轻视，尤其是对 主体知识即大字内容作必要补充的小字内容更应指导学生去分析、理解、掌握。
梁爰如：就3+X综合考试的备考复习，我想从高考改革给传统的历史教学所 带来的冲击的角度谈点看法。冲击之一，中学历史基础知识的内涵发生了变化。以往历史教学一直注重学生记忆与理解知识，教学时从课本来到课本去，基本资料也只是源于教材或来 自史书。教学时不注意关注社会热点，不注意联系社会现实，将其视为政治学科的任务。高 考的改革改变了历史知识的内涵，学生学习的历史知识不再单纯是过去了的人与事。历史要 保持永久的魅力，必须与现实联系，将历史拉到学生的身边，让学生走进历史。冲击之二， 由封闭学科体系趋向开放的学科体系。长期以来，各自为政的学科教学统治着中学的基础 教 育。各学科教师习惯关起门在自己的领地里大作文章，求系统，深挖洞。高考科目的改革进一步打破了学科的封闭性，促进了各学科之间的交往、碰撞，并携手联合加快学科教育在学 生身上的整合作用。尽管目前高考考查学生的综合能力尚不需要通过中学综合课程的培养， 但是毕竟在一定程度上会促进综合课程的出现与发展。这无疑成为高中分科课程的有效补充 ， 有助于将学生的单科知识体系转变为开放性的学科体系。冲击之三，历史课堂教学的模式进一步发生变化。从知识立意向能力立意的转化进一步冲击传统的教师讲述教材的“复印机式 ”的教学模式。以师生共同讨论为主的课堂教学模式将成为历史教学的主要形式，学生走进 阅览室、走出学校门与现代的课堂教学模式组合成三位一体的现代教学空间形式。
陈伟国：我对此颇有同感。我以为，文科综合的备考复习，必须重视如下几点：一、师生应增强几个意识：即基础意识、综合意识、应用意识、多角度分析问题的意 识、学科转换的意识、信息转换的意识和创新意识。二、师生的教学观亟待根本转变，陈旧 的教学观念不适应3+X的改革要求，如教师教学就知识讲知识，忽略与社会生活的联系；以 灌输为主，忽视学生自主探索等；学生习惯于死记硬背，不善于把握知识的由来、发展，不 善于领会、领悟知识、运用知识等；缺乏收集和处理信息的能力，习惯于单打一，只重视一 点一滴的知识理解和运用，忽略了知识系统上下左右前后的贯通，不能上挂下连、旁敲侧击 。三 、强调教师之间的沟通和合作，不同学科之间应进行信息交流，开展沙龙式的研讨，“混为一谈”，互相启发，互相解疑。
王育民：我们对备考复习教学更多的看法，在前面谈及如何改进历史教育问题上已多所涉及。千言万语，归为一句，就是一定要诚实、扎实、求实、科学、开放、创 新。
(附记：本次评析纪要，由任鹏杰整理加工而成。由于时间紧促，凡遗漏、 转述、提炼、衔接不当之处，恳请指正并谅解。)
