教学控制是关乎一节课成功与否的关键，几乎每一种教育思潮或教育主张都涉及教学控制的问题。在以往传统教学过程中，学生属于接受性学习，教师的教学控制便是相对稳态的和具有确定性的。而当前的基础教育课程改革中，提倡合作性探究学习，从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似学术研究的情境，让学生自主、独立地发现问题、思考问题分析问题。与过去相比，探究性学习的内容变成
不定的，过程也是多环节、多变化和开放的了。所有这些，都是教师在课前备课所无法全部预知的，这就为教学控制带来了极大的不确定性，增加了教学控制的难度，但教师决不能因此或主观武断或随心所欲，而是必须随时调整其教学控制去适应探索性的和变化着的教学环境。课堂讨论的宽与严、放与收、张与弛都应适度控制，以便使每一个教学环节都能达到最大限度的教学效果。
目前，教改的理念已深入“师心”，课堂结构也悄悄地起了变化，各种公开课观摩课有如“乱花渐欲迷人眼”，然而，于热闹处我看到了某些教师似乎陷入了属于教学控制方面的几个误区，现提出来与行家商鹤。
误区之一是教学控制主观化，教改流于形式主义。
研究性学习强调学生的自主性，他们可以自主地选择学习目标、内容、方式及成果。这种课堂结构下的学生通常以课堂思考、讨论为主。然而，有些教师由于害怕这种非预设性的的教学会影响教学目标的完成，或自己并不熟习学生所提的问题领域，于是在筛选学生提出的问题时，往往带有主观片面性，他们只把他们自己认为重点的或自己熟知的内容作为讨论对象，而其他问题却被忽略。这样，教师所扮演的角色依然是传统的“辛勤的园丁”——保姆或者是“人类灵魂的工程师”——设计师。
既然探究性学习要求以学生为本体，学生的主体人格就应被尊重。探究原本不是一个领域，而是一种对待未知事物的态度，有了这种态度，学生在学习过程中才会永远充满好奇、怀疑和热情，永远享受着创造、成功的喜悦。如果教师随意否定学生提出问题的价值，那么，就会大大地挫伤学生的探究热情。
探究的问题完全由教师个人决定，学生的个体差异得不到关注，那么在讨论问题时一定是大部分学生还坐“冷板凳”，几个学生讨论来讨论去，又怎么去体现学生的主体性呢？课堂结构也只不过是由过去的教师“一言堂”改变成几个学生的“一言堂”罢了。
此外，有些教师在进行教学评价时也还存在着主观片面性。学生讨论的结果是不能单用“是”或“否”来评价的，而某些问题的答案也不是唯一的，教师不能充当权威，而应在一个充满民主的氛围里作出公正的、辨证的评价，真正跳出传统教学的窠臼，不让教学改革流于形式主义。
另一种误区是教学控制趋于被动化，教学过程中呈现自由主义
有些老师存在着一种错误的价值取向，以为课堂学生讨论越热闹越好，教师说话越少越好，认为这就是以学生为主体。有些课为了突出学生的主体性，简单地将教师和学生的角色换了位，让学生充当主持人收集学生的问题并组织讨论，让学生信马由僵地讨论，自己则袖手旁观，不去引导学生围绕问题，深化思维，对学生那些言有未及的内容不作及时的补充和指导。课堂45分钟就在这种漫无边际的“放羊”式的讨论中度过。这样的课堂虽然气氛活跃，其实只是贴上了“研究性学习”的标签，其本质是教学失控。
探究性学习过程强调学生的主体作用，但也不能忽视教师的指导作用。教师积极参与研究、适当对学生予以帮助都是非常必要的。探究性学习虽然隐退了教师的知识权威和管理者身份，但教师更应是学生的引导者、促进者和朋友。教师应有敏锐地觉察和果断地把握全班集体性思维流向和流程的机智，能组织和促进集体思维过程。也就是说，教师应调控好学生一节课研究的主题和方向以及研究问题的深度和广度，否则，教训控制就会显得被动甚至是失控。
我想，任何一种教育模式都是应该有方向有目标的，任何一个教学环节都应为教学目标服务，如果不然，教学就会陷入一种低效的状态。合作性探究学习过程中并不可以忽略教师的作用，相反，它对老师的要求更高了。教师既要吃透教材，又要具有广博的知识面和开阔的视野，有能力灵活地应对学生的讨论和质疑，因此，为适应新的教育理念的需要，教师应不断学习，不断提高自身修养，通过科学的有效的教学控制主动地、积极地引导学生的课堂讨论朝着良性的、有所获得的方向发展，真正起到一个导航者的作用。
另外，值得一提的还有一种误区，那就是有些教师一说起教改，言必有“合作探究”。其实教学是一门艺术，一门很富个性的艺术，这门艺术不需要花里胡俏，它讲求的是实效，只要能促进学生自主学习，并不是所有的学习领域和学习主题都需要合作探究的组织形式，也就是说，语文教学中并不是篇篇课文，每一堂课都需要进行小组或大组的讨论。教师在组织课堂教学时大可不必每节课让各种教学手段都粉墨登场，图个形式上的热闹，而应在每一中潮流面前多点理性的思考，丢掉花架子，练练真功夫，真正控制好课堂上学生的思维流向，让每一篇课文，每一节语文课都发挥它在整个语文教学过程中的作用。
