一、课程整合的由来
1、1998年，全国中小学计算机教育研究中心有关研究人员借鉴西方发达国宝的提法，第一次提出了“课程整合”的概念，并于1998年6月开始设立“计算机与学科课程整合”课题组，并将其列入“九五”重点课题的子课题进行立项。
背景：影响我国计算机教育发展的三大事件。
第一：第三次计算机教育大会。1981年在瑞士洛桑召开的第三
次世界计算机教育大会上，前苏联学者伊尔肖夫首次提出：“计算机程序设计语言是第二文化”，这个不同凡响的观点如同一声春雷在会上引起巨大反响，几乎得到所有与会专家的支持，从此以后，“计算机文化（computer literacy）”的说法就在世界各国广为流传。以学习程序设计语言为核心的计算机课程（主要内容是BASIC编程），也就随之在世界发达国家的中小学逐步开设起来。我国出席这次会议的代表也对此作出积极的响应，并向我国政府呼吁应在中小学逐步开展计算机教育。根据这些代表的建议，1982年原教育部作出决定：在清华、北大和北师大等5所大学的附中试点开设BASIC语言选修课，这就是我国中小学计算机课程和计算机教育的起源。
第二：1995年上半年，联合国开发署（UNDP）的首席技术顾问Dwight W.Allen博士到我国考察有关中小学计算机教育情况的，不久，他写出了两篇考察报告：《重新考察中国中小学 的计算机课程――警告》、《中国中小学计算机教育的未来》，其内容可归纳为三句话：一个严重的警告（开设程序设计BASIC），两条尖锐的批评（对教育目标、课程纲要），三方面富有启发性的建议（课程目标、教育政策、教育软件开发）。在中国中小学计算机教育界的产生振动，教育的目标发生根本性转变。1997年第二个《指导纲要》中增加了应用软件的内容。
第三：2000年，全国中小学信息技术教育工作会议后，计算机课被信息技术课所取代，在全国范围内推进。这次会议是在广泛考察基础上，结合国内外情况而召开的，进一步明确了开设《信息技术》课和加强“学科整合”的共同发展方向。
2、2000年10月，教育部部长陈至立在“全国中小学信息技术教育工作会议”上发表讲话，提出要“努力推进信息技术与其他学科教学的整合”，从而第一次从政府的角度提出了“课程整合”的概念。
目前，课程整合的提法已取代了原来的计算机辅助教学。
二、经典表述
1、就是要把各种技术手段完美地融合到课程中——就像在教学中使用黑板和粉笔一样自然、流畅。（全国研究中心 1998年12月）
2、技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段。（教育部部长陈至立报告 2000年10月）
3、就是要将信息技术与课程的教与学融为一体，解决“两张皮”的问题。要求在各门课程的学习中，将技术作为一种工具，提高教与学的效率，改善教与学的效果。（基教司副司长 李天顺 2001年4月）
4、（本质与内涵）是要求在先进的教育思想、理论的指导下，尤其是主导――主体教学理论的指导下，把计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过整理、组合，相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革，也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。（北师大教育技术研究所 何克抗 2001年1月）
5、指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。是面向21世纪基础教育教学改革的新视点。（华南师大教育技术研究所 李克东 2001年8月）
6、指信息技术有机地与课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等融合为一体，成为课程的有机组成部分。（东北师大 刘向永 2001年11月）
三、目标（或原因）
1、信息技术与课程整合的目标是要改变传统的教学结构。
在基础教育领域，自改革开放20多年以来，各级各类学校都进行了大量的改革探索，校长、老师们付出了艰辛的劳动，也取得了不小的成绩。然而，这些改革实验，往往都只停留在内容、手段、方法的层面，而没有或者很少涉及到教学结构的改革。
教学内容的改革：按照“一纲多本”的原则，教材改革得到了空前的发展。各种地方版教材与像人教版等同步推向学校。
教学手段的改革：主要体现在现代化教学设施上，很多学校都配置了语言实验室、计算机网络教室、闭路电视系统、多功能厅等等，极大改善的学校的教育教学环境。
教学方法的改革：每个学科都在进行探索，像“阅读、感悟教学法”、“实验教学法”、“四步教学法”等等，应该说在这方面各个学科都取得了一定的成绩。
可见，从内容、手段、方法这三个方面来看，都进行了不同程度的改革，但是却忽略了另一个非常重要的问题，就是教学结构的改革（即使有，也很不到位）。不是说内容、手段、方法的改革不重要，但是在教学结构改变的前提下来进行内容、手段与方法的整体改革，才能真正取得实际效果。
传统教学结构中教师、学生、媒体、教材的角色：
教师：主动的施教者，教学过程的绝对权威；
媒体：辅助教师教、即用于演示重点和难点的直观教具；
教材：学生获取知识的惟一来源；
学生：外部刺激的接受器（相当于收音机或电视机）；
在此结构中，学生的主体地位就不可能得到很好的体现，教师既是导演，又是演员，学生充其量只是群众演员。
在建构主义学习理论指导下的新型教学结构，应为求改变“学生、教材、教师、媒体”四者之间的关系：学生成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者；教师成为教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师灌输的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境、进行协作学习、讨论交流即作为学生自主学习和协作式探索的认知工具与情感激励工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材与媒体等四要素和传统的以教师为中心的教学结构相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构，这就是上面所说的，既发挥教师主导作用又充分体现学生主体作用的新型教学结构。
2、信息技术与课程整合是培养创新人才的有效途径。
不可否认，在对前人知识经验的继承、掌握，系统科学知识的传授等方面，我国基础教育具有自己的优势，这方面的成绩决不应低估，决不容抹杀，更不应妄自菲薄。但是也要看到我们基础教育的不足：多年来我们培养出的大多是知识应用型人才，而比较缺乏创新型人才。而“创新”，正像江泽民主席所指出的“是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”。在1999年第三次全教会上江主席还进一步提出：“要把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识”。为什么？因为不创新就要被动挨打，就会被任人宰割，就没有我们生存的权利。那么，我们的教育应当通过什么样的途径才能大批地、有效地培养创新型人才呢？这就要依靠信息技术与各学科课程的整合（何克抗）。为了说明这个问题，借鉴美国教育部2000年度“教育技术白皮书”中对e-Learning（数字化学习）概念的权威论述：利用现代信息技术手段，通过信息技术与学科课程的有效整合来实现一种理想的学习环境和全新的、能充分体现学生主体作用的学习方式，从而彻底改革传统的教学结构和教育本质，达到培养大批具有21世纪能力素质的人才（即创新人才）的目的。这个内涵实际上包括下面三个要素：
数字化学习的条件：现代信息技术（以多媒体和网络通信技术为代表）；
数字化学习的方法：信息技术与学科课程的整合。通过有效的整合可以建构出一种理想的学习环境，这种环境可以支持真实的情境创设、不受时空限制的资源共享、快速灵活的信息获取、丰富多样的交互方式、打破地区界限的协作交流、以及有利于培养学习者创造性的自主发现和自主探索……，在此基础上就可以实现一种能充分体现学生主体作用的全新学习方式--例如研究性学习与合作式学习；
数字化学习的目标：教学深化改革和创新人才培养。
信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具，利用信息技术所提供的自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境，把学生的主动性、积极性充分调动起来，使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效的锻炼，这正是创新人才培养所需要的。
由此可见，信息技术与课程整合是改变传统教学结构、实施创新人才培养的一条有效途径，也是目前国际上基础教育改革的趋势与潮流。
四、CAI与课程整合
按照课件用于计算机单机和网络，我们可以把信息技术应用于教育可大致分成两个阶段：一是单机阶段，二是网络化阶段。
在单机阶段，主要以CAI（计算机辅助教学）阶段为主，其主要表现形式有三种：一是帮助教师备课型；二是课堂演示型；三是个别化学习型；辅助备课型，主要是各类备课系统，它能提供教学用的各种参考资料、试题、课件平台等；应该说国内在这方面的研究达到空前的发展，从用程序设计课件到用工具设计课件，从创设专用平台到“积件”化的思想，极大的丰富了课件的设计方法。个别化学习型，主要是各类自学软件，如对话型、操作练习型、信息检索型、问题解决型、 游戏型、模拟型、测试型等，学生可通过软件提供的功能进行个别化学习。
在网络化阶段，主要是基于网络环境下教学，即课程整合。大约从90年代中后期开始。此阶段不仅将以计算机为核心的信息技术用于辅助教或辅助学，而更强调要利用信息技术创建理想的学习环境、全新的学习方式、教学方式，从而彻底改变传统的教学结构与教育本质。
下面就CAI与课程整合设计上作如下比较：
项目 CAI设计 整合设计
核心 课件开发，以教学内容设计为中心 教学过程设计，注重教学资源的利用
内容 单学科知识点 交叉学科专题
模式 讲授/辅导、模拟演示操作练习 研究性学习、资源性学习合作性学习
周期 课时 周（课时）、学期
评价 面向反应性行为反应过程记录 面向学习过程作品集（综合作业）
五、实施信息技术与课程整合应遵循的主要原则
在实施信息技术与学科课程整合的过程中，虽然不同学科与信息技术的整合方式不可能完全一样，但是一些共性的原则是存在的，掌握好这些原则，是做好信息技术与学科整合的前提。现普遍认同原则有以下几条：
1．要以先进的教育思想、教学理论、学习理论为指导。（整合的基本理念）
信息技术与课程相整合的过程决不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。整合的过程是革命的过程，既然是革命，就必须要有先进的理论作指导，这是最重要的理论就是建构主义理论。这里之所以要特别强调运用建构主义理论，并不是说建构主义十全十美，而是因为它对于我国基础教育界的现状特别有针对性：（1）它所强调的“以学生为中心”、让学生自主建构知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校课堂的传统教学结构与教学模式是极大的冲击；（2）建构主义理论本身是在九十年代初期，伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普及而逐渐发展起来的，有人说，没有信息技术，就没有建构主义的“出头之日”，就没有今天的广泛影响，所以这种理论“天生”就对信息技术“情有独钟”，它可以对信息技术环境下的教学（也就是信息技术与各学科课程的整合）提供最强有力的支持。
2．要紧紧围绕“新型教学结构”的创建。（整合的核心）
要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一中心来整合，就要求教师在进行课程整合的教学设计工作中，密切注意教学系统四个要素（教师、学生、教材、教学媒体）的地位与作用：看看通过自己将要进行的“整合”，能否使各个要素的地位与作用和传统教学过程相比发生某些改变？改变的程度有多大？哪些要素将会改变？哪些还没有？原因在哪里？只有紧紧围绕这些问题进行分析，并做出相应的调整，使得通过最终教学设计所建构的教学模式能较好地体现新型教学结构的要求，这样的整合才是有意义的。也就是说，在一节课里，不见得你用了电脑，用了CAI，用了多媒体，或者上了网就叫信息技术与课程整合，至多也只能算是进行了浅层次的整合。
有这样一节英语的网络课，尽管这堂课是在多媒体网络教室上的，有真正的互联网环境，但这一堂课教师上得还是很传统，大部分时间还是老师在讲，他并没有真正在进行课程整合。因为首先是教师地位、作用没有改变，还是以教师为中心。由于教师地位没有改变，学生的地位、作用也不会有大的改变。尽管每个学生面前都有计算机，都有网络环境，但计算机和网络并没有作为促进学生自主学习的工具。40分钟时间大部分还是老师在讲，计算机只在其中偶尔充当演示或做练习的工具，并没有让学生充分利用网络来自主探索或协作交流。所以不能光从形式上看问题，不是说用了电脑或者用了CAI就是整合了。
2000年，何克抗教授到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，并能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。
众所周知，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。
建构主义的教学设计（也就是以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，这两大块中的哪一个环节都离不开教师的主导作用。比如学习诗词，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习，如上所述，建构主义的学习环境很强调合作学习。合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，初始问题如何提出，怎样提出后续问题，从而把讨论一步步引向深入等等，这也得靠老师去设计，也即要发挥教师的主导作用。
所以，实际上建构主义提倡的以学为主、或以学生为中心的教学设计，其中的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，统一的具体体现就是主导-主体相结合的教学结构（现在俗称的“双主”）。在这种结构下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现--由于现在教师的主导作用主要发挥在情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面（而不是板书、讲授和满堂灌），所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就必然会体现得越充分。这正是主导-主体相结合教学结构所要追求的理想境界。
3．要高度重视各学科的教学资源建设。（整合的必要前提）
没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上让学生自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索；教师主宰课堂，学生被动接受知识的状态就难以改变。新型教学结构的创建既然落不到实处，创新人才的培养自然也就落空。
但是重视教学资源的建设，并非要求所有教师都去开发多媒体素材或课件，而是要求广大教师努力搜集、整理和充分利用因特网上的已有资源，只要是网站上有的，不管是国内的还是国外的，都可以采用“拿来主义”。只有在确实找不到与学习主题相关的资源（或者找到的资源不够理想）的情况下，才有必要由教师自己去进行开发。
目前我国的网络教育发展很快，全国已经有上百所高校开设了网络学院，高校主要是通过网络实施学历教育与终身教育。社会上也有一些直接针对中小学的“网校”，如“101远程教育网”、“四中网校”等。“校校通”工程实施以来，越来越多的中小学校建设起了自己的校园网，有很多地方还在积极建设城域教育网。
网校在一定程度上促进了教育的平等和普及，里面有很多丰富的资源，是一件好事，有积极的意义。尤其是在教育的量的扩展方面，网校将优秀师资的教学内容通过互联网传递到不同的地区，使贫困地区的孩子也能接受到优秀的教育资源，极大地缓解了地区差异所导致的教育差异。但是有许多网校仍然摆脱不了“应试教育”的模式，局限于“同步练习”和“课后补习班”形式，在教学结构与教学模式上与传统教学相比基本上没有大的改变。
从目前的内容来看，网校在结合学科做研究性学习、探索式学习、合作式学习等方面还存在较大的欠缺。网络教育不仅要注意“量的扩展”，更应该追求“质的提高”，即在培养创新精神与实践能力方面要充分发挥其他媒体所无法替代的作用。
现在从国内外的网站上可以获取到不少资源，但不是全都免费，有些是以合理的价格提供，可以通过购买得到；有的则可通过上网浏览、查询、检索，经过筛选以后，将教学需要的资源直接下载到自己的服务器上。所以并不是要每个教师都花很多时间和精力去开发课件。
4、要采用“任务驱动式”的教学方法。（整合的基本途径）
课程整合以各种各样的主题任务进行驱动教学，有意识的开展信息技术与其他学科（甚至多学科）相联系的横向综合的教学。这些任务可以是具体学科的任务，也可以是真实性的问题情景（学科任务包含其中），使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中进行学习。通过一个或几个任务，把相关的各学科知识和能力要求作为一个整体，有机地结合在一起。学生在完成任务的同时，也就完成了所需要掌握的学习目标的学习。
5、要注重个别化学习（研究性学习）和协作学习的结合。（整合的学习方式）
网络环境下的个别化学习是指学生在集体环境下，运用计算机等多媒体资源进行自学，自主地选择学习内容、学习方法和学习进度的一种现代教学模式，它不受时间和空间的约束，对于发挥学生的主动性无疑是大有好处的，而协作学习对协作学习能力的培养和良好人际关系的形成有明显的促进作用。所以在课堂整合中，把个别化学习和协作学习相结合就能取得最好的教学效果。信息技术给我们提供了一个开放性的实践平台，利用它实现相同的目标，我们可以采用多种不同的方法。同时，课程整合强调“具体问题具体分析”，教学目标固定后，可以整合不同的任务来实现，每一位学生也可以采用不同的方法、工具来完成同一个任务。这种个别化教学策略对于发挥学生的主动性和进行因人而异的学习是很有帮助的。但社会化大生产的发展，要求人们具有协同工作的精神。同样，在现代学习中，尤其是一些高级认知场合（例如复杂问题的解决、作品评价等）要求多个学生能对同一问题发表不同的观点，并在综合评价的基础上，协作完成任务。而网络环境（尤其互联网）正为这种协作学习提供了很好的平台。
六、信息技术与课程整合的几种模式
在信息技术课程整合中，信息技术作为认知工具，教学的总体能力目标是一致的，即培养学生的“信息素养”和实践能力。但对于不同学科定位，信息技术的作用是不一样的，为此可以将信息技术课程整合分为三种基本课程模式。
1．在信息技术课程整合其它课程内容。
信息技术作为学习的对象（Learn about IT）。信息技术课程作为一门专门的学科开设，主要学习信息技术的基本技能和基本工具的使用。
然而，信息技术课程并不仅仅是简单地为了学习信息技术本身，还要培养学生利用信息技术解决问题的习惯和能力。因此，同样要按照课程整合的理念，把信息技术作为一种工具，整合到实际任务中进行学习。这些任务可以是其他学科的知识，也可以是社会性的问题。教师在任务设计时要灵活创新，对于相同的知识点，在完成所要求的学科目标的前提下，要根据不同的学校环境、教师特长和社会背景等，创设不同的情景任务进行教学，不能拘泥于教材或参考书所提供的材料。 （例：信息技术课程：网上探索）
2． 与其他学科的整合，信息技术作为教学工具（Learn from IT）。
学生在教师的组织下利用信息技术进行学习，信息技术完全为其他学科的教学服务。
在这种整合模式下，教师和学生在信息技术的帮助下，分别进行教学和学习。首先，教师根据教学目标对教材进行分析和处理，决定用什么形式来呈现什么教学内容，并以课件或网页的形式呈现给学生。学生接受了学习任务以后，在教师的指导下，利用教师提供的资料（或自己查找信息）进行个别化和协作式相结合的自主学习，并利用信息技术完成任务。最后，师生一起进行学习评价、反馈。
在整个教学过程中，学生的主体性和个别化得到较大的体现，这样的教学氛围十分有利于学生创新精神和问题解决能力的培养。同样，教师通过整合的任务，发挥了自己的主导作用，以各种形式、多种手段帮助学生学习，进一步调动学生的学习积极性。
目前所讲的课程整合，比较多的就是这一种。（例：数学课程：园与直线的位置关系）
3．研究型课程，信息技术作为学习工具（Learn with IT）。
学生作为积极主动的学习者，以类似科学研究的方式，在信息技术的帮助下，获取信息、交流信息，并最终以电脑作品的形式完成研究任务。
研究型课程中的整合任务，一般不是教材中的内容，而是课后延伸，甚至是社会现实性课题，如环境保护、旅游类问题等。课题的设置要考虑学生的认知能力和年龄特点，采用循序渐进的原则。一般小学低年级以生活实践性的活动为主，小学高年级以社会综合课题学习为主，初中以学科性综合实践活动为主，高中以综合性学科的学习为主。 研究型课程超越了传统的单一学科学习的框架，它按照学生认知水平的不同，将社会生活中学生感兴趣的问题，以主题活动的形式来完成课程目标。学生通过主体性、探索性、创造性的解决问题过程，将多个学科的知识、学问性知识和体验性知识、课内与课外、学校与社会有机地结合在一起，最大限度地促进学生身心和谐统一地发展。
从研究型课程的特点看，更加突出了学生的主体性和参与的过程性。在整个研究的过程，从研究方案的形成、方案的实施，到最后任务的完成都由学生自主完成，而教师仅对学生选题、收集和分析资料的方法等进行一般性指导。
七、信息技术与课程整合课堂教学的基本模式
信息技术与课程整合在课堂教学中，通常采用任务驱动式教学方法，一般可分为五个过程，即“创设情境，提出问题”、“明确目标，自由分组”、“资源支撑，合作探究”，“对话交流，自主建构”、“归纳总结，拓展延伸”。
1、创设情景，提出问题。
问题的选择与设计是学生开展探究性学习的切入点，是解决问题的基础。教师应鼓励学生参与问题的选择和设计，有针对性地对学生提出问题并指导其活动。
在要求学生设计、提出问题之前，教师应注意创设情景。如上《史前生物》恐龙这部分内容时，用媒体展现出远古时代的情景，让学生身临其境，进入一种思考、急于想了解的状态，把学生的好奇心充分地调动起来，他们就会接二连三地向教师提出种种他们想了解、想探究的问题。
2、明确目标，自由分组。
探究性学习的一个主要特征就是充分发挥学生的主体性，所以当一大堆问题提出来后，为了提高探究活动的效率，可以采取分工合作的形式来展开学习。这样既能保证绝大多数的问题都可以研究到，保护了学生的积极性，又可以培养学生协作学习的能力。为了能最大限度的调动学生的积极性，分组时，教师不要指定小组成员，可以让学生凭自己的兴趣，自由组合成协作小组开展“专题”的探究活动。制定学习计划和明确分工的时候，应让学生明确，一份清晰详细的学习计划、科学的目标和有序的分工是完成探究任务的重要保证，教师应在过程中予以一定的指导。
3、资源支撑，合作探究。
利用主题网站或探索引擎收集相关资料加工、整理。主题网站对针对学习任务而专门设计的一个网站，它由教师或学生根据学习的内容，利用教材、网络等提供的信息，经过重组后完成，它对于相关内容的学习具有较强的针对性。信息量大是Internet的优点，但如果利用不当则会被大量的不相关信息所干扰，所以学生会利用收索引擎来收索相关资料是很重要的学习手段。网页上的很多信息也不是全部有用的，如果学生只会把网页整个保存，而不进行整理、加工。就不利于学生消化和真正掌握探究得到的新知识。学生应学会根据自己的学习主题，下载和主题相关的信息。如《史前生物》──恐龙这堂课中，介绍恐龙的信息很多，这就要求学生在收集信息的时候有的放矢。
4、对话交流，自主建构。
在小组的合作和努力下，学生通过探究过程获得了很多知识和信息。而因为采取的是分工合作的学习方式，协作学习小组对自己小组的主题问题了解的很多，其他的问题（知识点）所知了了。利用网络资源共享的特性，在局域网内，采用新闻发布会的形式，每个小组向其他的小组成员发布自己小组收集、整理、加工过的知识和信息。这样，学生共享了所有的小组的学习成果，节约了学习时间，又培养了资源共享的意识，又会让学生在发布的过程巩固了知识，还会获得一种学习的成就感。
5、归纳小结，拓展延伸。
教师根据学生探究、交流（BBS论坛、留言簿等）情况，进行归纳，以对不同层次的学生可提出不同的探究方向，使课堂向纵深方向延伸，这部分内容既可作为课堂内容又可作为课外内容，让学生的学习能力得到进一步的发展。
八、信息技术与课程整合的实施过程。
要很好地实现各学科教学与信息技术整合，就要求教师要在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程教学活动，并且要对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源，并提供给学习者共享学习，不仅仅是教师用来演示；还要利用信息加工工具让学生知识重构，利用文字处理、图像处理、信息集成的数字化工具，对课程知识内容进行重组、创作，使信息技术与课程整合不仅只是向学生传授知识，让学生获得知识，而且能够使学生进行知识重构和创造。从一个学校的角度来看，要很好地实现信息技术与课程整合需要经过如下八个基本过程：
1、建设数字化硬件环境，为整合提供物质条件：比如数字教室、数字化办公室、数字校园建设等，在建设硬件设备时，要强调教学的重要性，优先建设与教学密切相关的设备。
2、搭建各种教学应用软件平台：硬件作用的发挥，还有赖于与学校各种业务相关的应用软件平台，包括教学平台、资源平台、管理平台、通讯平台。
3、建设教育教学软件资源库：软件只提供了处理教学或管理问题的工具，它必须要有加工的对象才能真正有价值，因此必须建设与软件配套的教育资源，比如支持教学平台的教学资源、支持管理平台的管理信息资源等。
4、教师与学生的信息技术与课程整合培训：整合的关键是教师，离开了教师的积极参与，整合将无从谈起。为此，需要对教师实施四个层面的培训：（1）培训现代信息环境下先进的教育理论，转变传统的教学观念；（2）培训教师信息技术能力，使他们能够运用技术表达教学内容、教学方法，优化教学结构；（3）教学设计方法培训，使教师能够很好地规划和设计自己的教学；（4）信息技术与课程整合模式培训，使教师了解信息化教学展开的具体进程与方式。
5、加强管理与激励机制：现代信息技术在教育中的广泛应用，会促进学校内部管理机构职能的逐步转变，教师的工作方式也有很大的变化，传统的一些管理体制与方法会有很大的制约作用，学校必须制定一些积极的配套政策并调整相关机构的职能。
6、建立示范学科：建立应用(教学应用为主)示范科目，培养骨干教师．推出一些具有创新的典型课与公开课，通过示范科目带动其他学科，推动整个学校的教育信息化深入发展。
7、全面推进整合：将信息化教学制度化，推进信息技术与课程全面整合，将信息技术作为教学与管理的必备工具，使信息技术进入每一个教室、每一个教师的每一堂课。
8、参与课题研究，开展校内、校际交流：参与一些相关的研究课题，比如学科“四结合”教学改革实验项目，了解信息技术与课程整合的发展趋势，走出学校，加强交流，观摩其他学校的优秀课，吸收先进经验，跟踪领域的学术前沿。
主要参考文献：
1、何克抗 论计算机教育发展的新阶段 1999年10月13日《计算机世界报》
2、李克东 数字化学习――信息技术与课程整合的核心 2001年第8、9期《电化教育研究》；
3、李谨 纵论信息技术与课程整合――何克抗教授专访 2002年第9期《中小学信息技术教育》；
