1．以质性评定统整、取代量化评定
发动于20世纪初的现代课程评价，是以整个世纪飞速发展的现代科技为背景的，因此，从其产生之日起，它就以科学所崇尚的客观、量
应该指出的是，质性评定的出现，并不是对量化评定的简单否弃。作为研究的一种新范式，质性研究是对量化研究的一种反思批判和革新，但从根本上讲，质性研究应该内在地包含了量化研究。而作为一种新的评价范式，质性评定是为了更逼真地反应教育现象，因此，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评定。
2．既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作
由于新评定走出了只重视甄别功能的误区，关注学生的实际发展，它也就不再是过去那种从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评定中的个性化反应。这就是说，评定重视学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开放性，允许学生依照自己的兴趣和特长作出不同形式或内容的解答。
在重视学生个性化反应的同时，新的评定还倡导学生在评定中的小组合作。传统评价为了达到甄别的目的，往往把学生置于严格的个人环境中，不允许学生之间相互交流探讨，让学生面对试题孤军奋战。这不利于学生养成相互合作的精神和技巧，不符合当代社会生活对人的要求。新的评定则鼓励学生之间的合作，允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的表现、对问题解决所做的贡献，也成了合理的评定内容。
3．强调评定问题的真实性、情境性
现代认知心理学的研究表明，学生对学习内容的认知和学习，与其所发生的情境有着密切的联系。因此，现代认知或学习理论都强调学习的真实性、情境性。这种趋势同样反映在评定中。当前，人们越来越倾向于认为，传统评价中那种孤立的问题或测验条目，缺乏与真实生活的相似性，学生在这种测验中所得分数，对他们未来在真实生活中的表现很少有预见价值。例如，学生在代数测验中也许知道如何计算方程式，但却不知道如何处理非代数情境中的等量关系问题。而教育的真正价值，不仅在于学生在学校情境中的表现，更在于学生在非学校情境中的表现，在于学生解决真实生活中的真实问题的能力。因此，要求评定问题的设计要具有真实性、情境性，以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力，这已成为当今评定改革的一个重要特征。
4．评定不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程
在传统的评价中，特别是一些所谓的客观性测验，如选择题、判断题，往往只要求学生提供问题的答案，而对学生是如何获得答案的，却无任何要求。这样，学生获得答案的推理过程、思考性质、证据的运用、假设的形成等等，这些对学生发展而言至关重要的东西，都被摒弃于评价的视野之外。这种做法会给教育带来诸多弊端。缺少对思维过程的评价，会导致学生对思维过程的轻视，只关注问题的结论，这不仅有可能养成学生知识探究中一些似是而非的认识和习惯，不利于学生良好思维品质的形成，而且会限制学生对思维乐趣的深刻体验，进而抑制学生解决问题的灵活性和创造性。同时，这种做法也使得教师进行针对性教学失去了一个良好的依据。因此，新的评定要求，评定作业的设计要使学生在解决问题时充分表现出搜集资料、推理、判断并作出结论的全过程。
当前，西方世界正在形成一场体现上述特点的所谓"评定改革运动"（assessment reforms mouement）。在这场运动中诞生了一系列新的评定方式，如"档案袋评定"（portfolio assessments）、"苏格拉底式研讨评定"（Socratic seminars）、"表现展示评定"(performance exhibitions)、等等，形成了一种"表现评定体系"(performance assessment system)。该评定体系的主体词"performance assessment"，正体现了它与传统的学业成就测验（academic achievement testing）之不同--后者把学生的学业成就从整个教育中，从学生完整的学校生活中、从课程中游离出来，作为全部学校教育的重心和焦点，从而造成了测验的诸多弊端；而前者则重新回归于学生在教育中、在课程教学中的完整而真实的表现，集中体现了新的课程评价观，代表了课程评价领域的未来发展方向。
