“科学学习要以探究为核心”告诉我们……
――苏教版《科学》给我们的启示
江苏省无锡市安镇中心小学 陆 逊
《小学科学课程标准》提出了“科学学习要以探究为核心”的小学科学教育新理念。那么怎样理解这一理念呢？苏教版《科学》教材给了我们启示。
一、“科学学习要以探究为核心”实质是从注重知识传授转向注重学生的全面发展。
注重学生的全面发展。
传统的科学教育认为科学教育的方法主要是通过直接传授让学生学习大量的科学知识、概念和原理，注重的是知识的传授。20世纪初，杜威对这种方法提出批评，他认为传统的科学教育过于强调信息的积累，而对科学作为一种思考的方式和态度没有予以足够的重视。科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。由此始“科学学习要以探究为核心”也成为世界科学教育的共识。
回顾本世纪科学教育所走过的路，大体沿着“知识本位——智力本位——人本位”的发展轨迹。“以人为本”的当代科学教育应致力于学生整体素质的提高，其最大的特点不是“教教材”，而是“用教材教”，即通过知识、技能的传授，最大限度地发挥课程潜能，实现育人的功效。如苏教版《科学》教材在这方面就做得比较好，它的许多课如《土壤和生命》、《食物的营养》等不再是以知识为中心，而是要求教师以人为本，突出培养学生的创新和实践能力、收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力，以及交流协作的能力，发展学生对自然和社会的责任感；另外还要求让每个学生拥有健康的身心，优良的品质和终身学习的愿望与能力，科学和人文素养；养成健康的审美情趣和生活方式；从而实现全体学生的发展，以及学生个体的全面发展。
知识经济社会是终生学习的社会，学习已经成为生存的必需、人全面发展的必要条件，也是提高生活质量的重要部分。以前有的老师说：你把我这些学好了，你们这辈子就够用了。现在这种时代已经过去了，不是学好数理化就可以走遍全天下了。这些都迫使我们教师从注重知识传授转向注重学生的全面发展，特别是小学科学教育尤其需要。
二、“科学学习要以探究为核心” 其实就是从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”。
叶圣陶老先生说过，他并不称赞某老师讲课时有怎样的最高艺术，“最要紧的是看学生，而不是光看老师讲课。”一堂课究竟怎么上？传统的自然教学中教师是课堂的中心，教师牵着学生走，学生围绕教师转。长此以往，学生习惯被动地学习，学习的主动性也渐渐丧失。显然，这种以教师“讲”为中心的自然教学，是不利学生的潜能开发和身心发展的。教师过多的讲解、分析和说明常使学生感到枯燥乏味，从而丧失了学习的积极性。
用现代教育思想来看，教学的成败不仅要看“教”，更要看“学”，要从学生如何学这个基点上来看教师怎样教。在商场“顾客”是“上帝”，在课堂“学生”是“上帝”，我想这是毋庸置疑的吧。也许有人会提出这样那样的论点批驳，但说到底学生是教师的衣食父母呀。然而综观我们的科学课堂真正把学生当作“上帝”、当作“衣食父母”、“以学生为中心”的还少得可怜。有些课“是不是呀”、“好不好呀”满堂皆是，说到底还是伪装的“以学生为中心”，其实质还是“教师为中心”。
两千多年前，先哲老子就说过：“太上，不知有之……功成事遂，百姓皆曰：我自然。”（译文：最好的领导人，人们甚至不知道他的存在……当工作做完了，任务完成了的时候，人们会说：这是我们自己完成的。）提倡“科学学习要以探究为核心”其实就是提倡科学老师做这样的“太上”。
苏教版《科学》的灵魂是“动手做”，就是要求老师们做一下真正的“太上”。让教师从学生的“亲身经历以科学探究为主的学习活动入手，放手让学生亲自去种，亲自去养，亲自去观察、测量、整理数据、做总结报告，讨论交流、自我评价……。
三、“科学学习要以探究为核心”其实就是从注重科学教育的结果转向注重科学教育的过程
“重结果轻过程”这是传统科学教育课堂中的弊端。教师在传统科学教育中，只重视知识的结论，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。只注重结果的做法导致学生一知半解，似懂非懂，造成思维断层，降低了科学教育的质量。如有的教师喜欢提问后不给学生思考、交流的时间，要求学生马上应答，结果课堂成了部分思维敏捷学生的“个人秀”。这不是在让学生“像科学家一样真刀真枪”地学科学。科学家们进行科学研究不是局限于正确和错误的答案，而是寻找新的、未能预料的现象。科学新知识的产生不是通过对已有知识的简单记忆，而是通过观察其他人没有观察过的事物，询问其他人没有想到过的问题，尝试其他人没有的事情，做出其他人没有做过的预测、推断，以其他人没有尝试的方法探寻事物。
重过程的科学教育是强调从过程当中获取能力和动手的经历，以发展学生在面对自然现象时发现问题并通过自己寻找答案的能力。只有孩子们自己做的科学才算是真正的科学。
例如同样是对岩石的探讨，注重结果的教学是让学生辨识岩石，或者说出岩石的不同，或者学习他们的名称；而注重过程的苏教版《科学》仅仅只是为了学生观察而已，让学生通过观察、记录、收集信息、整理数据、用图画和文字表达他们的收获，而对他们研究结果的准确性，结果表述的严密性，解释的科学性等等，不作过分的要求。这样的两种教学效果却大相径庭：注重结果的教学到最后学生却一无所有，而注重过程的教学学生学会了观察的方法，在其他物体的观察过程中能较好地使用各种感官了。
四、“科学学习要以探究为核心” 其实就是从统一规格的科学教育模式转向个性化科学教育模式
让学生全面发展，并不是让每个学生，及其每个方面都要按统一规格平均发展。备课用一种模式，上课用一种方法，考试用一把尺子，评价用一种标准是传统教育中存在的一个突出问题。这种“加工厂”式的科学教育模式把学生当成产品，不符合学生实际，并且压抑了学生个性和创造力的培养，导致现行课堂科学教育中的许多问题和矛盾的产生。
正如世界上寻不见完全雷同的一对树叶一样，人海茫茫、教海无边，我们既找不到两个完全相似的学生，也不会找到能适合任何学生的一种科学教育方法。这就需要我们的教师去关注、去研究学生的差异，以便找到个性化科学教育的科学依据。
五、“科学学习要以探究为核心” 其实就是从教师权威的传授转向师生平等的交往与对话
传统教育中，教师处于至高无上的权威地位。学生无条件地接受教师的一切灌输。师生之间显然是不平等的。加之激烈的升学竞争，更导致师生矛盾加剧，造成了学生严重的逆反心理，甚至形成情感对立。这种状态下的科学教育，势必事倍功半。新课程体系要求建立平等和谐的新型师生关系。
对科学教育而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种科学教育活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解。交往还意味着教师角色的转换，由科学教育中的权威变成合作者，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠和对话的科学教育关系，也是未来教师的一项重要任务。
六、“科学学习要以探究为核心” 其实就是从评价模式的单一化转向评价模式的多元化
传统的教师以学生的学业成绩作为评价的惟一尺度，且具有甄别和选拔的“精英主义”功能倾向。这压抑了大部分学生的个性和创造潜能，使他们成为应试教育下潜在的牺牲品。真正的评价应该起着激励导向和质量监控的作用。
现代评价要求不仅要关注学生在语言逻辑和数理逻辑方面的发展，而且要通过建立新的评价指标和改革评价方法，发展学生其他方面的潜能，诸如与人交往的能力、适应环境的能力等。评价应充分了解学生发展中的需求，关注个别差异，帮助学生认识自我，建立自信。评价方式也要多样化，不仅要重视量的评价，还要注重质的评价，如现在流行的档案袋评价方式、苏格拉底式研讨评定方式等。评价的功能要由侧重甄别筛选转向侧重学生的发展。另外还要强调评价的真实性和情境性，不仅要重视学生解决问题的结论，更要注重学生得出结论的过程。
科学课对学生的的评价应该是多元的、全过程的，苏科版《科学》教材每个单元都设计了“单元学习评价”的内容，在单元总结课上，让学生自评、小组评，老师再给学生一个评价。这样重视过程性评价使学生学会了反思，学会了评价自己和别人，找出自己学习的成果和差距，激励学生不断进步。科学课可以评价学生的过程能力，可以评价学生的探究能力，可以评价学生的态度等。科学课的评价方式可以用面试，可以让评价学生的科学日记，也可以为学生建成长档案。同时我们的课堂教学也要努力为教师评价学生、学生评价同伴、学生自我评价提供了机会。
“科学学习要以探究为核心”是新课程体系下对科学课的新要求，苏教版《科学》对此作了很好的诠释。在我们贯彻这一理念的过程中，教师不仅是知识的传播者，更应体现出崇高的师德，发挥育人的功能；培养学生掌握和利用知识的态度和能力，激发学生的探究和创造潜能；帮助学生学会在实践中学，在合作中学，为其终身学习奠定基础，同时实现教师自身的发展和提高。只有紧紧围绕它科学教育才能取得真正意义上的飞跃！
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