义桥实验学校 郭 杰
教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。在小学科学探究活动中，我认为教师工作的重点应该由过去的直接灌输转向引导、推动和评价。教师的教学思想不是教学生，而是让学生学。
一、做科学探究活动的支持者
创建适宜的科学探究环境是维持科学课堂探究的必备条件之一。教师在有效的科学探究活动中应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障
（一）提供探究材料。小学科学探究活动不需要昂贵的设备，日常生活中的一些东西和一些回收物资就足够了，要进行的实验也很简单，不需要任何特别的技术知识。
建构主义强调在学习中应让学习者试着像科学那样去思考问题。虽然学生的认知水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样的。因此，教师提供的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在最大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种现象去进行分析、思考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。比如，在学习《马铃薯在水中是沉还是浮》一课，我们先出示一大一小的两个马铃薯。问：如果把两个马铃薯放入前面的的二杯液体中，会出现哪些情况？（生：大的浮，小的沉；大的没，小的浮；二个都沉；二个都浮。）在学生猜测后，教师操作后，学生了现在其中的一杯中两个马铃薯都沉，另一杯中两个马铃薯都浮。孩子们就会从这些材料和现象中产生问题“会不会和这两杯液体有关系？”“这两杯液体有什么不同？”“为什么其中一杯液体会使马铃薯上浮，它有什么特点？”围绕这些问题学生将展开探究活动。
（二）保障探究时间。在探究活动中，教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。孩子们一旦被要求“动手做”时，课堂就像一个小小的实验室，科学研究和小学生们设计并完成的实验比起读书本需要更多的时间，这是不言而喻的，因为孩子需要时间去理解和学习。学生进行知识建构时，若无时间上充足的保障，学生知识建构的质量会受到严重影响。例如：在学习《物体在水中是沉还是浮》一课时，先从猜测瓶盖在水是沉还是浮来明确，观察沉浮的方法，再出示一组材料让学生先猜测，再动手验证，并猜测物体沉浮的原因。接下来让学分分别从大到小和从轻到重排列这组材料，发现沉浮与轻重大小似乎无关，激起学生的思维冲突，究竟物体在水中的沉或浮与什么有关系？这时，我们出示二组大小相同但轻重不同的材料与轻重相同但大小不同的材料，让学生先排列猜测，再动手验证，这时，学生又会发现沉浮与轻重、大小有关。最引导学生经过集体研讨，来明白物体在水中是沉还是浮的奥秘。
（三）布置探究空间。在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间是指学生座位的安排。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被安排安静地坐在自己的座位上，努力去理解教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立、个体化的活动。现在我们从空间上给予一定的调整，把孩子们编排成一些工作小组，形成探究群体，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。孩子们十分乐于彼此交流、倾听、解释、思考他人的观点，从而有效地完成对知识的建构。
二、做学生学习科学的引导者
学习内容是通过教师、学生与学习探究对象三者之间交互作用而实现，三者不能或缺。在学习中，尽管教师不再是“知识的权威者”，但是教师仍有责任对学生的学习活动给予适当帮助、适时调控。教师要从学生的个别差异出发，依据具体问题的特质，依据活动情境的特点，把握辅导介入的“度”。既帮助学习者克服困难，又预留能力主动发展的空间。
一位学生曾这样说过，科学探究活动，就像做游戏，但却是很难做的游戏。对于一个只有战胜困难才能获胜的游戏，需要全神贯注和集中精力。在此过程中，教师要让孩子“动”起来，并引导他们观察和发现，鼓励他们自己尝试着动手解决问题，为探索铺路搭桥，促进他们亲历探究的过程。这样孩子们就能逐步学会提出问题、建立假设、制定研究计划、开展探究活动、搜集解释证据，最终形成结论。在刚开始一段较长的时间里，教师就像一位引路人，不断地给孩子指示，直到他们可以独立地开展探究为止。
